DIGIN

Fra utdanningene: differensiert undervisning i lærerutdanningen gjennom bruk av flipped classroom

hbea på 15. mai 2014

Flipped classroom (omvendt undervisning) blir i økende grad brukt i undervisningen ved HiOA. Et kjennetegn ved flipped classroom er at førsteeksponeringen av fagstoffet flyttes ut av undervisningsøkten, og at undervisningen fokuserer på studentaktive arbeidsformer i stedet for forelesninger. I dette innlegget forteller Irene Beyer Log og Håkon Swensen ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning hvordan de har brukt flipped classroom for å differensiere undervisningen, og tilrettelegge for mer variasjon i undervisningsøkten.

Vi begynte å prøve ut omvendt undervisning i fjor høst på et bacheloremne for tospråklige lærere, med fokus på fagområdet digital kompetanse. Studentene på dette studiet har veldig ulik bakgrunn i forhold til språkkunnskaper, botid i Norge, og tidligere utdanning og yrkeserfaring. Vi tenkte derfor at omvendt undervisning kunne være en god måte å differensiere undervisningen på og gjøre den mer tilrettelagt rundt studentenes behov.

Omvendt undervisning virket nyttig på flere måter. Mange av studentene har tidligere spurt om de kan ta lydopptak på forelesningene, så vi visste at de gjerne ville ha mulighet til å høre på presentasjonene flere ganger. I tillegg er studentene våre deltidsstudenter og kommer ofte rett fra jobb, så det er viktig å ha et høyt nivå av involvering i klasserommet, ellers kan det fort bare bli enveiskommunikasjon.

Vi valgte ut noen temaer som vi vet er utfordrende for studentene og som de bruker en del tid på. Når man har fokus på IKT er det mye av det tekniske fagstoffet som kan gjøres tilgjengelig gjennom instruksjonsvideoer, som studentene kan se hjemme og deretter trene på selv. Dermed kan vi bruke mer av undervisningsøkten til å diskutere hvordan verktøyene kan brukes inn i undervisningsarbeid i skolen, og til å reflektere dypere rundt bruk av IKT som del av profesjonsutøvelsen.

Vi har ofte kombinert omvendt undervisning med case-arbeid i klasserommet. Basert på forkunnskapen de har fått gjennom å se videoer hjemme, har de et felles utgangspunkt for å diskutere et case og jobbe aktivt med fagbegrepene. Da kan de for eksempel lage et felles undervisningsopplegg, og reflektere sammen rundt hva slags muligheter som ligger i bruk av IKT i skolen.

Generelt opplever vi at denne måten å legge opp undervisningen på gjør at de får mer tid til å diskutere og reflektere rundt fagstoffet, og til å utveksle erfaringer. Som del av den prosessen får de gjort taus kunnskap eksplisitt og lagt fagbegreper på den. De får også jobbet aktivt både med fagbegrepene og de teknologiske verktøyene, i stedet for å være passive mottakere av informasjon. På denne måten fungerer videoene de ser i forkant som en introduksjon til praktisk arbeid, og til å gå dypere inn i temaet for undervisningsøkten.

Vi fokuserer også på omvendt undervisning fordi vi håper at studentene senere skal bruke dette selv når de jobber i skolen. Forskning viser at mange lærere underviser slik de selv har blitt undervist, så vi mener det er viktig å illustrere forskjellige måter å legge opp undervisningen på.

Erfaringene fra i høst var veldig positive, og i første omgang skal vi basere all IKT-undervisning for førsteårs grunnskolelærerstudenter på omvendt undervisning. Vi skal snart gå i gang med å produsere videoer, med fokus på korte, temabaserte videosnutter slik at studentene selv kan velge ut de delene av fagstoffet de har behov for å jobbe med.

Hvis noen ønsker å ta i bruk omvendt undervisning, oppfordrer vi til å prøve det ut sammen med noen. Snakk med andre som har gjort det før, og finn noen du kan tenke høyt med når du utvikler undervisningsopplegget. Det er viktig å ha en god plan for hva du skal gjøre i klasserommet, siden omvendt undervisning frigjør en del tid i undervisningsøkten som du normalt ville brukt på en forelesning.

Ellers er det viktig å få fram at den tekniske terskelen ikke trenger å være så høy. Det finnes mange gratisprogrammer for å lage videoer, og man kan begynne med å ta opp en powerpoint-presentasjon og legge stemme over den. Mange tenker at dette er litt skummelt, men det skal ikke så mye til før man får produsert noe som er godt nok.

Vi kommer til å ha økt fokus på dette i lærerutdanningen. Mange her hos oss er nå interesserte i omvendt undervisning, og vi vet også at studentene gjerne vil ha mer tid til å diskutere og løse oppgaver sammen med medstudenter. Når noen prøver det ut og ser at det har noe for seg, spres det i kollegiet.

På denne siden finner du et tidligere innlegg fra HiOA-nettet om Beyer Log og Swensens arbeid med omvendt undervisning.

Her finner du andre innlegg på FPK-bloggen relatert til omvendt undervisning.

Interessert i å prøve ut flipped classroom i egen undervisning? FPK holder workshop om flipped classroom mandag 25. august 2014. Les mer her.

Fra utdanningene: bruk av video i informatikkutdanningen

hbea på 25. februar 2014

Tor Krattebøl ved Institutt for informasjonsteknologi har i flere år brukt video som en integrert del av undervisningen i programmering. Et hovedformål har vært å tilby variasjon i undervisningen, og å visualisere fagstoff og teknologiske prosesser som ikke egner seg like godt for framstilling i tekstformat. Basert på erfaringene Krattebøl har gjort med video, ønsker han nå å jobbe mer med omvendt undervisning (flipped classroom), og har begynt å ta opp sine egne forelesninger.

Jeg begynte å jobbe med video da jeg startet ved HiOA for seks år siden. En hovedmotivasjon var at studenter lærer på forskjellige måter, og at de ikke bare lærer gjennom å lese bøker. Mange ungdommer i dag er mer orientert mot kommunikasjonsformer som tilbyr en høyere grad av interaksjon enn det bøker gjør, og video er et medium de er godt vant med å bruke.

Video egner seg godt for visualisering av fagstoff. Temaene studentene mine jobber med er på mange måter veldig visuelle. Hvis man for eksempel skal illustrere en prosess innenfor programmering, så er det ofte enklere å bruke video enn å forklare det med ord. Et utgangspunkt for meg var derfor at dette er en bedre måte å lære programmering på. Bruk av video på denne måten reflekterer også en generell tendens innenfor yrkesfeltet – på nettet finnes det mange instruksjonsvideoer som brukes til opplæring innenfor IT-bransjen generelt, og innenfor programmering spesielt. Imidlertid vil mine videoer være mere relatert til mitt undervisningsopplegg og vil derfor gi økt læring.

Til sammen har jeg nå laget mer enn 100 videoer, som støtter opp under de viktigste områdene i de tre fagene jeg underviser i. Blant annet bruker jeg video til å introdusere nye emner, gjennomgå øvingsoppgaver og tilby løsningsforslag, introdusere og visualisere konsepter og illustrere hvordan man bygger ulike komponenter innenfor programmering. Videoene legges ut på Fronter i så åpne formater som mulig– jeg fikk for eksempel en forespørsel fra en student som ønsket et format som gjorde det mulig å se video på mobilen når han satt på trikken.

En annen fordel med video er at de kan gjenbrukes. Studentene kan se på klippene flere ganger, spole fram og tilbake, og gå tilbake til dem når de forbereder seg til eksamen.

Studentene mine har vært veldig positive til bruk av video, og sier at det hjelper dem å lære. Likevel er jeg usikker på effekten – jeg har for eksempel ikke noen bevis på at dette hjelper de som virkelig trenger det, eller at det øker gjennomstrømningen av studenter. Bruk av video er ikke noe ‘silver bullet’ i seg selv – man lærer kun ved å aktivt engasjere seg i stoffet, så bruk av video må gå inn i et mer overordnet pedagogisk opplegg.

Nå har jeg lyst til å ta bruk av video et skritt videre og prøve det ut i kombinasjon med flipped classroom (omvendt undervisning), og derfor har jeg begynt å ta opp mine egne forelesninger. Målet er at jeg skal kunne bruke mer tid på interaksjon i undervisningen og en mer aktiv tilnærming til lærestoffet. Jeg har fremdeles mange spørsmål rundt hvordan dette kan best kan settes i verk, blant annet i forhold til hvordan jeg kan få studenter til å engasjere seg i fagstoffet i forkant av undervisningsbolkene, og hvordan jeg kan legge det opp slik at studentene som har størst utfordringer faktisk får noe igjen for det. Jeg har også i den forbindelse vært så heldig å få besøke Berkeley og Stanford i høst hvor de blant annet guider studentene gjennom noen små oppgaver i forkant av selve undervisningen, slik at det å se videoene blir en integrert del av læringsløpet.

Hvis noen vil teste ut bruk av video, så oppfordrer jeg til å begynne med et kort klipp. Det tar en del tid i begynnelsen, men det går raskere jo mer erfaring man får. Det er også viktig å ikke ‘redigere seg ihjel’ – du må være trygg nok til å si at nå er det bra nok. Ellers bør man tenke gjennom hva slags fagstoff som egner seg. For eksempel, så er det viktig å velge innhold som holder seg stabilt over tid, slik at videoene kan brukes over flere år. Ekspertene anbefaler også at videoer ikke bør være lengre enn ti til femten minutter, så det er viktig å tenke gjennom den beste måten å bryte ned fagstoffet i mindre bolker.

Her er et eksempel på mange av de videoene som Krattebøl tilbyr sine studenter:

http://www.cs.hioa.no/~torkra/MVC-intro-del1-2.mp4

I denne artikkelen i Khrono kan du også lese mer om hvordan Krattebøl og andre kollegaer ved Institutt for informatikk bruker digitale verktøy i undervisningen:

http://khrono.no/campus-ecampus/2013/11/programmering-og-elaering

Her kan du lese mer om hvordan hvordan eCampus kan støtte produksjon av video for undervisningsformål:

http://blogg.hioa.no/ecampus/leveranser/

Praksisnær undervisning i informatikkutdanningen

hbea på 29. januar 2014

Kyrre Begnum er førsteamanuensis ved Institutt for informasjonsteknologi, hvor han blant annet underviser i administrasjon av komplekse systemer. Her forteller han hvordan han bruker kanban-metoden for å visualisere og organisere studentenes arbeidsprosesser. Ved bruk av denne metoden blir studentene kjent med prinsipper og prosesser som brukes for å organisere arbeid i IT-industrien, og Begnum får mulighet til å følge opp studentenes progresjon både i forhold til den overordnede prosessen og spesifikke delmål. Kombinert med det digitale verktøyet trello, gir dette også muligheter for å gi studentene tilbakemeldinger underveis i prosessen.

Verktøyet jeg bruker er basert på kanban-metoden, som stammer fra fabrikkindustrien i Japan. Metoden er nå utbredt i IT-industrien, og er et vanlig virkemiddel i programutvikling. Kanban betyr ‘visible board’ på japansk, og hovedformålet ved kanban–metoden er å synliggjøre arbeidsprosesser. Jeg bruker dette i min undervisning for å visualisere og organisere arbeids- og forskningsprosesser studentene skal gjennomføre, og bryte ned disse prosessene i konkrete arbeidsoppgaver.

I masterkurset Network, Infrastructure and Security Lab brukte vi denne metoden for å organisere byggingen av et stort datasystem med 30 virtuelle maskiner. Alle studentene hadde tilgang til en felles elektronisk plattform, trello, som er basert på kaban-prinsippet. Jeg delte arbeidet inn i fem faser. Alle oppgavene som skulle utføres ble først listet opp i kolonnen helt til venstre, som gjerne kalles backlog. Hver oppgave får et elektronisk kort, som kalles wip (work in progress). Studentene som skal utføre disse oppgavene må sette navnene sine på wip-en. Etterhvert som studentene jobber med oppgavene, flyttes wip-en mot høyre gjennom de forskjellige kolonnene. Arbeidet er fullført når kortet har nådde målkolonnen helt til høyre. Slik kunne alle se arbeidet ta form, og følge med på hvor vi var i prosessen.

Verktøyet hjelper studentene å organisere arbeidet sitt. De får brukket opp store prosesser i mindre enheter, slik at de bedre forstår hva de skal gjøre, og i hvilken rekkefølge. På denne måten lærer de seg å tenke metodisk og systematisk i forhold til komplekse arbeidsprosesser.

Siden verktøyet synliggjør studentenes progresjon, kan jeg også følge opp studenter selv om de sitter hjemme og jobber. Ved å følge progresjonen på wip-ene, får jeg en god oversikt over status på prosjektet. I tillegg tilrettelegger verktøyet for individuelle tilbakemeldinger mellom meg og studentene. Studentene har mulighet til å sette en merkelapp på wip-en for å signalisere hvordan de synes at arbeidet går og opplevelsen av vanskelighetsgrad. For eksempel kunne de velge “I feel in control” hvis alt hadde gått bra, eller “need help” hvis de hadde problemer. På denne måten kan jeg følge opp de studentene som har utfordringer, og lede de videre i arbeidet. Plattformen vi bruker har både et kommentarfelt og en integrert epostfunksjon. Jeg har også mulighet til å abonnere på en wip, slik at jeg får en epost hver gang noen flytter på wip-en eller huker av et element i sjekklisten. Dette muliggjør veldig tett oppfølging ved behov.

Denne måten å jobbe på gjenspeiler hvordan prosesstyring foregår i arbeidslivet. I fagene vi underviser her, trener vi normalt ikke på prosesstyring som en egen ferdighet. Dette er imidlertid noe de fleste arbeidsgivere er interessert i, så det er positivt for studentene å ha dette på CV-en.

Hvis man ønsker å prøve ut dette verktøyet, er det viktig å tenke gjennom hvordan arbeidsprosessen skal brytes ned i mindre elementer. Du må ha fullstendig oversikt over arbeidet, og å klassifisere prosessen og lage sjekklister er en god øvelse for læreren. Rent teknisk er det veldig lett å gjøre dette i programmet vi bruker, og du kan også legge inn relevante dokumenter og bilder. Det er derimot tankeprosessen som ligger bak, som er viktig, for det er denne som tilrettelegger for studentenes arbeid og læring.

Det er også lurt å la en kollega eller student teste ut opplegget i forkant, for å se hvordan det fungerer før man introduserer det til hele klassen. Metoden fungerer som en kontrakt mellom studentene og læreren. Studentene kommer antakeligvis ikke til å gjøre noe mer enn det som er spesifisert i prosessverktøyet, så derfor er det viktig å tenke gjennom hva som skal inkluderes.

Før vi startet, måtte studentene ta en kort spørreundersøkelse slik at jeg fikk innsikt i hva slags erfaringer de hadde med denne typen arbeidsorganisering, og hvordan de målte sine egne ferdigheter i forhold til prosesstyring. Det fleste svarte at de ikke hadde tidligere erfaring, og derfor holdt jeg en kort introduksjonsforelesning om kanban på rundt 30 minutter før vi startet. Jeg baserte dette på et eksempel fra arbeidslivet, å rulle ut 30 servere, som reflekterte arbeidsoppgaven de hadde foran seg.

Til sist er det viktig å gjøre det obligatorisk om man skal benytte seg av et slik verktøy. Hvis noen studenter velger bort verktøyet, faller de utenfor hele prosessen. Det er også lurt å sette opp noen felles spilleregler. For eksempel, da vi bygde de 30 maskinene hadde studentene lov til å hjelpe hverandre, men den som hjalp til måtte også sette navnet sitt på den relevante wip-en.

Prinsippene og metoden som ligger til grunn her har høy overføringsverdi. Man behøver ikke nødvendigvis benytte seg av en elektronisk plattform – prosessene kan for eksempel visualiseres ved bruk av post-it-lapper på et whiteboard. Men fordelen med den elektroniske plattformen er at man kan sitte på forskjellige steder og jobbe sammen.

Metoden kan også brukes på forskjellige type prosesser. Mine studenter har nå fått en ny kanban for en forskningsprosess, og studentene kan også bruke en kanban for å organisere gruppearbeid, uten medvirkning fra en lærer. Det ligger derimot noen utfordringer i å skalere dette opp. Vi var en gruppe på rundt 20 studenter, men hvis du har en stor klasse på over 100 studenter, så kan det bli mer utfordrende.

Jeg har stort sett bare møtt entusiasme fra studentene. Kanban er i prinsippet en studieteknikk, og studentene uttrykte at de ser verdien av å jobbe metodisk med arbeidet, og at de følte metoden bidro til at prosjektet ble vellykket. På slutten av kurset skal jeg ha en oppfølgingsundersøkelse for å få mer informasjon om hvordan de opplevde bruk av metoden, og hva de synes de lærte av det.

Bruk av digitale kollokvier for å styrke forholdet mellom utdanning og praksis

hbea på 17. desember 2013

Anne Gerd Granås og Camilla Foss jobber ved Institutt for farmasi og bioingeniørfag, hvor de blant annet underviser ved bachelorgraden i farmasi. Camilla Foss er også student ved LUI, hvor hun tar en mastergrad i IKT-støttet læring. Her forteller de hvordan de skal prøve ut et videokonferanseverktøy for å holde digitale kollokvier med tredjeårsstudenter som er ute i en seks måneders praksisperiode ved apotek, for å knytte sterkere relasjoner mellom utdanning og praksis. Initiativet er et samarbeid med eCampus.

Bakgrunnen for initiativet er at studentene er mye alene når de er ute i praksis. Som regel er det bare en student på hvert apotek, og de er geografisk spredt. Hvis vi ikke tilrettelegger for samhandling mellom studentene i denne perioden, går de glipp av den læringsmuligheten som ligger i å dele erfaringer. Vi vil derfor forsøke å samle grupper på fem studenter i digitale kollokvier ved hjelp av videokonferanseverktøyet Google Hangouts.

Vi skal først teste dette med to praksisoppgaver, med fokus på studenters kommunikasjon med pasienter om legemiddelbruk. Et viktig formål med praksisperioden er å styrke studentenes evne til å innhente relevant informasjon når de snakker med pasienter, og å gjøre faglige vurderinger basert på denne informasjonen. Dette vil stå i fokus for de to praksisoppgavene vi skal diskutere i de digitale kollokviene.

I den digitale kollokvien skal studentene fortelle om en kundesamtale de synes har gått bra, og en som har gått mindre bra. Deretter skal de gi tilbakemeldinger til hverandre, og diskutere utfordringer som har oppstått. Som lærere skal vi være til stede og veilede, men vi ønsker at samhandling mellom studentene skal stå sentralt.

Vi håper dette kan bidra til å støtte opp under studentenes praksisperioder på forskjellige måter. For det første, tror vi det blir mindre ensomt, ved at de vil få tilgang til strukturerte, faglige samtaler om egen praksis, og få høre hvordan medstudenter har tilnærmet seg forskjellige utfordringer de har møtt i praksisperioden.

For det andre, vil det gi studentene mulighet til å sette forskjellige deler av profesjonskunnskapen i sammenheng med hverandre. Når studentene er i praksis, er det ikke alltid like lett å relatere det de opplever til teori. Noen ganger får de bare beskjed om at ”sånn gjør vi det her”. Kollokviene skal gi dem mulighet til analysere praksis i lys av fagkunnskapen de har jobbet med her på høgskolen, i tillegg til bransjestandardene for apotekene. På denne måten håper vi å legge til rette for bedre integrering av studentenes profesjonskunnskap.

For det tredje, tror vi slike samtaler kan være nyttige for å utvikle studentenes vurderingsevne og profesjonelle skjønn. Gjennom kollokviene vil studentene få tilgang til hverandres resonnementer, og få hjelp til å tenke systematisk rundt samtaler om legemidler. Dette er et viktig tema for studentene, for de fleste vil havne i en situasjon hvor de ikke har fanget opp problemer de burde ha vært oppmerksomme på under en pasientsamtale.

Mer generelt tror vi at en del av dette fagmaterialet, og utfordringene studentene står ovenfor i praksis, egner seg bedre for synkrone gruppediskusjoner, enn for diskusjoner i et fronterrom hvor de ikke er pålogget samtidig. Når studentene kan se hverandre og respondere direkte til hverandres erfaringer, tror vi det skaper en annen læringsdynamikk.

Vi skal diskutere erfaringene med dette pilotinitiativet både oss imellom, og med studentene. Vi ønsker ikke å forskuttere suksess – fungerer det ikke, så må vi prøve noe annet. Men vi forsøker å senke terskelen for å prøve nye ting. Det kan være utfordrende å prøve noe nytt, og å lære seg et nytt verktøy. Men vi har noen gode erfaringer med å bruke videokonferanseverktøy for å samhandle med kollegaer ved andre institusjoner, så vi vil gjerne teste ut potensialet slike verktøy har i vår egen undervisning.

Synkron og asynkron digital kommunikasjon

Synkron kommunikasjon henviser til kommunikasjon som skjer i sanntid, for eksempel ved at studenter og lærere logger seg på en læringsplattform samtidig for å diskutere et forhåndsbestemt tema eller oppgaver som studentene jobber med.

I asynkron kommunikasjon er samhandlingen spredt over tid. For eksempel kan en student skrive en epost med et spørsmål til en lærer og få svar dagen etterpå, eller en gruppe med studenter kan ha et diskusjonsrom på fronter, men er ikke nødvendigvis pålogget samtidig og bestemmer selv når de ønsker å delta.

Du finner mer informasjon om hvordan du kan bruke synkron og asynkron kommunikasjon for læringsformål her:

I denne videoen får du en kort introduksjon til hvordan Google Hangouts kan brukes til utdanningsformål:

http://youtu.be/LIM–jfnKeU

Simulering som verktøy for å skape en praksisnær utdanning

hbea på 13. desember 2013

Tiina Komulainen er førsteamanuensis ved Institutt for industriell utvikling, hvor hun blant annet underviser i emnene kjemiteknikk og dynamiske systemer. I begge emnene bruker hun simulering som en sentral undervisningsmetode. Her forteller hun hvordan bruk av simulering kan bidra til en mer praksisnær utdanning for studentene, og gi studentene en bedre forståelse av hvilken rolle de forskjellige fagområdene spiller i arbeidslivet.

Simuleringene vi jobber med i undervisningen, er basert på olje-og gassprosesser i petroleumsindustrien. Ved alle olje- og gassanlegg er det et krav om å ha simulatorer som representerer prosessene som til en hver tid foregår på anlegget. Simulatormodellen vi jobber med her, følger oljen fra den hentes opp fra havbunnen, og til den er klar til å videresendes til et raffineri.

I undervisningen sprer vi simuleringsprosessen over to uker, hvor vi deler opp arbeidet i tre faser. Vi starter med en forelesning på en til to timer. Da beskriver jeg prosessen, og vi snakker om hva formålet er, hvordan de forskjellige fagområdene er representert i prosessen, og om sammenhengene mellom teori og praksis. Jeg forbereder de også på hvordan simuleringen skal utføres. De får utdelt oppgaver, og jeg demonstrerer hvordan dataprogrammet ser ut.

Deretter utfører studentene selve simuleringsarbeidet. Dette skjer i en egen datalab hvor programmet de bruker, K-Spice, er installert. Den første timen bruker studentene til introduksjonsoppgaver med programmet, og underveis diskuterer vi hva modellen handler om og hvordan den skal brukes. Deretter har de omtrent tre timer til selve simuleringsarbeidet. De løser oppgaver i par, slik at de må diskutere seg gjennom prosessen. Dette reflekterer også hvordan man jobber i arbeidslivet.

Til sist møtes vi til en debrief-workshop uken etter. Da utveksler de først erfaringer i grupper av 4-5, og diskuterer hvordan de har gått frem for å løse de forskjellige oppgavene. Deretter går vi gjennom oppgavene i plenum. Studentene presenterer ulike løsningsforslag ved tavla, og vi diskuterer de forskjellige svarene sammen. Det er dette studentene rapporterer at de lærer mest av.

Skjermbilde fra simulatorprogrammet K-Spice

Gjennom slike simuleringer, får studentene øve seg på oppgaver som er praksisnære og industrielt relevante. Disse verktøyene brukes mye i industrien, så det er viktig at studentene får god innsikt i hvordan de fungerer. Simuleringsprogrammene som finnes er også ganske like, så når studentene har lært seg hvordan ett av dem fungerer, går det som regel raskt å lære seg andre versjoner.

Gjennom simuleringsprosessen får studentene også nye perspektiver på hvilken rolle forskjellige fagområder spiller i praktisk arbeid, som kjemi, prosessteknologi og automatiseringssystemer. De får også øve seg på å foreta profesjonelle vurderinger. Gjennom bruk av simuleringsprogrammet får de testet konsekvensene av å ta forskjellige faglige avgjørelser – for å bruke en analogi til simuleringer innen medisin, så ser de om pasienten overlever eller ikke. Hvis alle varsellampene blir røde og anlegget stenges, kan man starte på nytt og prøve igjen med simulatoren.

Til sist er samarbeidet og interaksjonen rundt simuleringsøvelsene viktig. Når de jobber sammen med simuleringsoppgaver, øver de seg på å kommunisere og formidle faget både skriftlig og muntlig.

De siste tre og et halvt årene har jeg jobbet med å forbedre simuleringsoppgavene på forskjellige måter. En viktig erfaring jeg har gjort er at man må finne en god struktur. Den pedagogiske modellen rundt simuleringen er viktig, og simuleringsoppgaven må være godt integrert i faget. Jeg har også endret tidsrammene rundt simuleringsoppgavene – det er bedre å legge prosessen over litt tid, enn å ha mange aktiviteter på en dag.

Da jeg startet, var jeg heller ikke oppmerksom på hvor viktig forarbeidet var. Når får elevene mye mer informasjon i forkant av simuleringen, oppgavene er mer utfyllende, og jeg har jobbet for å gjøre brukermanualene konkrete nok.

Tilbakemeldingene fra studentene i er hovedsak veldig positive. De uttrykker spesielt at de setter pris på måten dette reflekterer arbeid i industrien. Selv har jeg studert hvordan simulator trening utføres i arbeidslivet, og synes simuleringsoppgaver er en nyttig metode for å introdusere studentene til praktisk arbeid.

Tiina Komulainen er del av en forskergruppe i bioteknologi og medisinsk teknologi som har ambisjoner om å se på simulering i et tverrprofesjonelt perspektiv, inkludert helse- og velferdsteknologi og utdanningsvitenskap.

En av artiklene hennes om bruk av simulering i forskjellige ingeniørutdanninger kan du lese her:

Experiences on dynamic simulation software in chemical engineering education.

Utvikling av begrepsforståelse gjennom studentinvolvering

hbea på 20. november 2013

Christine Lindstrøm, førsteamanuensis ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, bestemte seg for å designe emnene i fysikk fra bunn av da hun begynte å undervise på HiOA høsten 2012. Hun legger gjennomgående vekt på studentinvolvering i undervisningen, gjennom bruk av metodene ‘peer instruction’, ‘flipped classroom’ og ‘just-in-time teaching’ (JiTT). Her forklarer hun hvordan hun jobber med disse metodene for å styrke lærerstudentenes begrepsforståelse i fysikk. Gjennom denne måten å undervise på, ønsker hun også å bevisstgjøre studentene på pedagogiske metoder de selv kan benytte når de er ute i praksis.

Jeg kombinerer tre ulike metoder i min undervisning. Det første er ‘flipped classroom’ (omvendt undervisning), som flytter førsteeksponeringen av fagmaterialet ut av selve undervisningsøkten. I stedet må studentene lese gjennom pensum i forkant, og se relevante videoer på nett.

Det andre er ‘just in time teaching’. Dette betyr at studentene gjør noen oppgaver i forkant av timen, og forteller meg hva fra pensum som er vanskeligst og hva de undrer seg over. Denne informasjonen bruker jeg til å danne meg et bilde av hva studentene ser ut til å ha forstått, hva de ikke har forstått, og hva de lurer på. Med utgangspunkt i læringsmålene for økten, kan jeg dermed lage et undervisningsopplegg som fokuserer på det elevene faktisk trenger hjelp til å forstå.

Det tredje verktøyet er ‘peer instruction’, som jeg bruker sammen med småforelesninger. Peer instruction er utviklet for å bidra til bedre begrepsforståelse, spesielt begreper som er vanskelige for studenter å forstå. Først stiller jeg studentene et spørsmål, for eksempel et flervalgsspørsmål eller noe de må regne ut. Jeg bruker en digital plattform som lar meg stille spørsmålet elektronisk, slik at oppgaven dukker opp på studentenes mobile enheter. Først får de to minutter til å tenke og svare individuelt. Svarene kan jeg se på min iPad. Hvis jeg ser at mindre enn cirka 85% har valgt riktig svar, kan jeg sette studenter med forskjellige svar sammen i par. Så diskuterer de oppgaven sammen, og det er dette som er selve ‘peer instruction’-delen. Etter noen minutter med diskusjon, avgir de et nytt svar på det samme spørsmålet. I de aller fleste tilfellene øker svarprosenten betraktelig. Til slutt får studentene se svarfordelingen fra både første og andre svarrunde. Studentene forklarer hvordan de resonnerte da de svarte, og vi diskuterer hvilket svar som er riktig, og hvorfor.

Jeg ser tre fordeler ved å bruke disse undervisningsmetodene. For det første hjelper det å styrke studentenes begrepsforståelse, blant annet ved å identifisere misoppfatninger. For det andre resulterer det i bedre bruk av tiden jeg har med studentene, fordi jeg kan fokusere økten på spørsmålene og temaene studentene har størst behov for å diskutere. For det tredje muliggjør det tilpasset opplæring, fordi jeg får et veldig godt inntrykk av hva de har forstått og ikke forstått, og hva de lurer på. Det siste er viktig for studentenes motivasjon, siden jeg kan rette undervisningen mot spørsmål de er interessert i og undrer seg over.

Jeg har brukt mye tid på å utvikle undervisningsopplegget, og å tilpasse teknologien. Det ligger enorme muligheter i å bruke teknologi, men pedagogikken må komme først. Målet er at studentene skal lære, og min jobb er å tilrettelegge den prosessen. Hvis man vil prøve ut disse metodene i klasserommet, er det lurt å ta små steg og prøve det ut forsiktig, for eksempel ved å stille ett peer instruction-spørsmål i hver økt, og få litt hjelp av noen som har gjort det før. Det er vanlig at man må prøve seg fram litt, men hvis man starter i det små, får det ikke så store konsekvenser om det ikke går perfekt første gangen.

Selv om hovedstrukturen og prinsippene i undervisningen min har ligget fast, har jeg brukt tilbakemeldinger fra studenter og refleksjon over egen praksis for å systematisk videreutvikle undervisningsmetodene. Jeg bruker også en internasjonalt etablert diagnostisk test som pre- og posttest til fysikk-kursene, for å evaluere hva studentene lærer gjennom kurset.

Før jeg begynte, advarte kolleger meg om at jeg ikke ville få studenter til å lese før timen – hvilket jeg nå har et forskningsbasert grunnlag for å være uenig i. I studentenes evalueringer kommer det fram at det å lese boka i forkant er noe av det viktigste de gjør for at de skal lære. De ser gjennom praktisk erfaring at det å lese før timen har en bestemt hensikt, og at det å ikke lese får konsekvenser. Studentene ser også at det å være aktive i timen og jobbe med stoffet styrker læring.

I denne videoen kan du lære mer om hvordan Lindstrøm bruker den digitale plattformen ‘Learning Catalytics’ i undervisningen:

Mer informasjon om ‘peer instruction’ får du i dette foredraget av Eric Mazur (Harvard University), «Confessions of a Converted Lecturer»: