Har du røde eller grønne tanker?

Anne Greve på 17. oktober 2021

Mine tanker er verken røde eller grønne. Jeg har i grunnen aldri reflektert over at tankene mine har noen farge i det hele tatt, men skulle de hatt det, måtte jeg nok ha brukt langt flere farger – hele regnbuen, minst. Å skulle kategorisere tanker i bare to kategorier, innsnevrer det vidunderlige, sammensatte og kompliserte tanke- og følelseslivet vårt.

Da jeg først hørte om programmet Grønne tanker – glade barn, som er utviklet av psykologspesialist Solveig Raknes, reagerte jeg umiddelbart på at noen tanker skulle karakteriseres som røde, noe jeg umiddelbart assosierte med noe forbudt. Da fikk jeg høre at det slett ikke er slik det er ment. Rødt og grønt er bare et hjelpemiddel til å sette ord på tankene. Javel? Men når de samme barna litt senere skal lære om trafikkreglene, da er det viktig at det setter seg i ryggmargen at rødt betyr STOPP, ikke gå, forbudt. Og grønt er det samme som at nå er det klart og ikke farlig å gå videre. De samme fargekodene møter vi mange andre steder i samfunnet. Under Covid-pandemien lærte vi alle sammen at rødt nivå i barnehager og skoler innebar de strengeste restriksjonene. Grønt nivå betød at vi kunne senke skuldrene og leve som før. Skulle man ut å reise, var røde land steder man helst ikke skulle reise til eller komme fra. Grønne land var det man lengtet etter – her var det fritt frem. Så der rødt i nesten alle andre sammenhenger betyr stopp eller fare (med noen unntak for eksempel for partipolitikken), skal det altså ikke forstås slik i programmet til Raknes. Mon tro om alle barn skjønner det, eller om det er flere som får de samme assosiasjonene som jeg fikk? Selve navnet Grønne tanker – glade barn synes jeg bygger opp under mine assosiasjoner. De er de grønne tankene som gjør oss glade.

Det er viktig at lærere i barnehage og skole snakker med barn om tanker og følelser. Det å få hjelp til å sortere de komplekse tankene og følelsene vi alle baler med, er helt nødvendig for å få et bra liv, både nå og senere. Her er jeg helt på bølgelengde med de som har utviklet dette programmet. Jeg er også helt enig i at det kan være vanskelig å sette ord på følelsene. Men gjør vi det enklere ved å sette farge på dem og ved å redusere dem til to kategorier? Hvis noen barn får inntrykk av at vanskelige tanker som tristhet, sinne, redsel, nervøsitet og så videre er tanker vi helst skal unngå, tror jeg at programmet kan gjøre stor skade, på tross av gode hensikter.

Slik programmet blir presentert i Første Steg (Næss, 2017), er det tenkt som et verktøy for å snu negative tanker. Men hvem er det som definerer hva som er en negativ tanke? Er ikke de fleste tankene våre positive, enten det handler om å være sint for ett eller annet eller redd for noe? Eller lei seg? Eller glad og oppstemt? Et barn som viser motstand mot noe det opplever som urettferdig, som blir oppriktig sint og lei seg på grunn av noe det selv eller vennen har opplevd, er det da en rød eller grønn tanke? Det er i hvert fall ikke noe negativt i å reagere på urettferdighet. Og det å grue seg til noe, er ofte også positivt. Kanskje man gru-gleder seg. Det gjør ofte jeg. Slik jeg har forstått programmet, skal det være et hjelpemiddel for å tenke konstruktivt omkring det som gjør at man er sint eller lei seg. OK, du er sint (har en rød tanke), hva kan vi gjøre med det slik at det blir til en grønn tanke? Det er jo helt strålende å hjelpe barn til å se løsninger på problemer, men trenger vi å fargelegge tankene for å få til det?

Jeg har et annet forslag: bruk den enormt rike skatten vi har i folkeeventyrene, i annen litteratur og i sang og musikk. Hva egner seg bedre til å formidle følelser enn de estetiske erfaringene og uttrykksmåtene? Folkeeventyrene våre har oppstått og blitt videreutviklet og gjenfortalt gjennom generasjoner, lenge før noen tenkte på å farge tankene våre røde eller grønne. Derfor inneholder de et langt rikere repertoar av følelser og tanker. Og de tilbyr løsninger uten å moralisere fra et voksenperspektiv. Det er ofte de yngste og minst ansette som vinner til slutt, men sjelden alene. Ved å få hjelp fra andre som også gjerne befinner seg lavt på rangstigen, som å lytte til fuglene («Ta ikke det røde, ta ikke det grønne, men ta det blå, som vi har satt tre kors oppå») eller den gamle kjerringa som har satt fast nesa si i en stubbe – da vinner man rikdommen. Det geniale med eventyr er at man kan oppdage de ulike nivåene i fortellingen mer indirekte og etter hvert som man er moden nok til å forstå mer. Denne gamle visdommen er mer verdt enn alle mulige selvreguleringsprogrammer. Videre råder jeg lærere i barnehagen og skolen til å delta i barns på-liksom-lek (også kalt dramatisk lek), der barn gir uttrykk for sine ideer, tanker og følelser gjennom et estetisk uttrykk. Legg til rette for og delta i barns lek, formingsaktiviteter, musikalske uttrykk, dans og bevegelser. Er du en god samarbeidspartner og flink til å lytte, vil du få haugevis av anledninger til å snakke med barn om tanker og følelser her og nå. Som lærer eller foreldre skal du vise barna at du er her for dem. Det er helt greit å ha vanskelige tanker innimellom. Alle har det. Men vi er her for hverandre, og foreldre og lærere vil alltid være her for å støtte og hjelpe. Uansett farge.

Referanse:

Næss, T. M.  (2017). En helt spesiell metode lærer barna å fokusere på det som er bra. Første Steg. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/barnehagepedagogikk-fagartikkel-grunnskole/en-helt-spesiell-metode-laerer-barna-a-fokusere-pa-det-som-er-bra/122846

17.10.21

Mangler vi kunnskap om barnehagen?

Anne Greve på 30. august 2021

Det korte svaret på dette er «JA», selvfølgelig mangler vi kunnskap om barnehagen. Om en så kompleks institusjon som barnehagen vil det (heldigvis) alltid være behov for mer kunnskap. Men betyr det det samme som at vi ikke har kunnskap om barnehagen? Til det vil jeg definitivt svare nei.

Fra tid til annen hører vi fra politikere og andre at vi ikke har kunnskap om barnehagen. Dette er feil. Helt siden Friedrich Fröbel startet den første barnehagen på midten av 1800-tallet, har barnehagen vært en kunnskapsbasert virksomhet som har bygget på tilgjengelig forskning og også drevet forskning selv. Fröbel bygget sine pedagogiske teorier på Jean-Jacques Rousseaus og Heinrich Pestalozzis ideer og teorier, og utviklet også sine egne teorier basert på empiri fra barnehagen. Han var opptatt av at barnehagelærerinnene skulle ha utdanning. Det har altså aldri hersket noen kunnskapsløshet i barnehagen. De første nordiske barnehagelærerinnene var alle oppdatert på datidens nyeste barneforskning. De arrangerte jevnlig nordiske barnehagemøter der datidens sentrale forskere ble invitert, nettverk ble bygget og vennskap etablert. Kjente barnepsykologer som Hildegard Hetzer, Charlotte Bühler, Åse Gruda Skard ble en del av barnehagelærernes nettverk.

Hvorfor forske på barnehager?

Barnehagen i Norge var lenge et knapphetsgode for noen få barn. Først som en konsekvens av satsningen på likestilling mellom kvinner og menn på 1970-tallet, ble det snakk om en barnehageutbygging av betydning. Når kvinnene skulle ut i arbeidslivet, måtte de ha barnehager til barna. Likevel det var først litt ut på 2000-tallet at rett til barnehage ble etablert i Norge, og vi kunne begynne å snakke om full barnehagedekning. Det sier seg selv at samfunnet ikke ønsker å bruke millioner av kroner på forskning om et fenomen som omtrent ikke favner noen i befolkningen. Derfor er det også først på 2000-tallet at Forskningsrådet og andre finansieringskilder begynner å bevilge midler til forskning om barnehager. Det at så godt som alle norske barn går i barnehage i dag, gjør at det blir viktig å rette oppmerksomheten mot barnehagen og barnehagens innhold. Derfor ser vi heldigvis en økt interesse for barnehageforskning også hos de bevilgende myndigheter, selv om det fremdeles er langt igjen til vi er på det nivået jeg mener vi burde være med tanke på barnehageforskning.

Hvilke temaer blir vektlagt?

En forskningsoversikt skrevet av Arne Sjølund i 1969, viser at det fantes flere forskningsprosjekter som omhandlet barnehage i perioden 1920-1969. De aller fleste studiene var fra USA. Forskningsinteressen var gjerne knyttet opp mot hvorvidt barnehager er bra eller skadelig for barn, og da gjerne med oppmerksomheten rettet mot kognitiv læring, læringsutbytte, forberedelse til skole. Såkalte effektstudier dominerte, det vil si studier som så på effekten av barnehage. Det fantes relativt færre europeiske studier, og de delte seg gjerne i to med hensyn til tema for forskningen. Engelske studier fulgte gjerne sporene til USA og knyttet seg opp mot kognitiv læring og effektstudier. De sovjetiske og de franske studiene var mer opptatt av barnehagens innhold, og de relativt få nordiske studiene rettet seg både mot effektstudier og barnehagens innhold. Arne Sjølund konkluderte med at det ut fra datidens forskning var tilnærmet umulig å si noe sikkert om hvorvidt barnehage er bra eller uheldig for barn: det kommer helt an på barnet og barnehagen og familiens situasjon. Min påstand er at vi fremdeles ikke har kommet stort lenger på dette området i dag. Hvorvidt barnehagen er bra for barn eller ikke, kommer an på mange faktorer.

De tematiske skillelinjene fra perioden 1920-69, kjenner vi igjen også i dagens barnehageforskning. Det er en klar tendens til at forskning fra de nordiske landene bygger på kvalitative studier som retter oppmerksomheten mot barnehagens innhold, relasjoner, lek, vennskap, osv. Den internasjonale forskningen særlig fra de engelskspråklige landene er i større grad kvantitative studier og effektstudier som for eksempel ser på barns kognitive utvikling og effekten av å gå i barnehage på lengre sikt. De siste årene har vi sett en dreining mot at store effektstudier og kvantitative studier dominerer hvilke prosjekter som får eksterne forskningsmidler også i Norge.

Hvem utfører forskningen?

Mens den tidligste forskningen i hovedsak var utført av psykologer, ser vi i dag en tendens til at stadig flere forskere tilknyttet barnehagefeltet har sin faglige bakgrunn andre steder: sosiologer, etnografer, økonomer, spesialpedagoger – og ikke minst barnehagelærere selv tar del i forskningen om barnehager. Det at barnehagelærere i stadig større grad kvalifiserer seg til å kunne forske på eget fagfelt, mener jeg er en gledelig utvikling. Det er fint å få et «utenfrablikk» på barnehagen fra andre fagtradisjoner, men det er også verdifullt med et «innenfrablikk» fra forskere som kjenner barnehagen og hva den står for.

Hva slags forskning trenger vi?

Det barnehagen trenger i dag, er barnehageforskning som kan utvikle ny kunnskap om barns hverdagsliv, hvordan barn kan få reell medvirkning i sine liv, slik det er nedfelt i Barnekonvensjonen, hvordan barns velvære her og nå kan styrkes. Vi trenger ny kunnskap om hvordan vi kan forstå kompleksiteten i barnehagehverdagen, og vi trenger et kritisk forskningsblikk på ulike metoder og praksiser, slik at barnehagen kan fortsette å utvikle seg til beste for alle barn.

Det vi ikke trenger mer av, er effektstudier som setter standardiserte mål for hva som er en god barnehage eller hva barn bør lære i barnehagen med tanke på fremtidig skolegang. Vi trenger heller ikke flere effektstudier som prøver ut skolelignende programmer innført i barnehagen for å finne ut om det har effekt for barnas videre skolegang. Som Arne Sjølund viste allerede i 1969, er det ikke mulig å gi noen klare svar på hvilken effekt barnehagen har. Det kommer an på det enkelte barnet, barnets familie, den enkelte barnehagen og de som jobber der. Målet må være å utvikle så god kunnskap om barnehagen at barnehagelærere kan bruke sitt profesjonelle skjønn og sammen utvikle barnehagens innhold med utgangspunkt i den enkelte barnegruppen og det de vurderer vil være til beste for akkurat de barna som går i den bestemte barnehagen.

Sunn – eller usunn – konkurranse?

Anne Greve på 3. august 2021

En forkortet utgave av dette innlegget har stått i Dagsavisen 2.8.21.

Fagsjef i Norlandia Hege Cecilie Eikseth lurer i Dagsavisen 28.7. på hvordan vi havnet dit hen at eierskap får mer oppmerksomhet enn kvalitet i barnehagen. Det er lett å svare på. Der havnet vi da vi fikk kommersielle, gjerne internasjonale, konsern som begynte å drive barnehager for å hanke inn offentlige midler som profitt. Dette er relativt nytt i Norge. Vi har gjennom hele barnehagens historie hatt et mangfold av private og offentlige barnehager, men de private har inntil ganske nylig vært drevet av ideelle organisasjoner. Nå bukker disse barnehagene under fordi konkurransen med konsernene blir for stor. De kommersielle barnehagene klarer på regnskapstekniske finurlige måter å tjene store penger. Kritikken mot disse barnehagene retter seg mot eierskapet som tapper det offentlige for midler. Dette er midler som burde ha kommet barna til gode. Kritikken retter seg ikke mot de ansatte i barnehagene. 

Det er uklart hvor Eikseth har det fra at det er «spesielt venstresiden og de ulike fagforeningene» som er opptatt av å snakke om utfordringene med eierskap, utbytte og innholdet i de kommersielle barnehagene. Meg bekjent er det en utstrakt kritikk mot slik drift fra et bredt faglig ståsted, uavhengig av politisk tilknytning. Eikseth bommer når hun hevder at det er en iver etter «å svartmale private istedenfor å bygge bru mellom private og kommunale barnehager». Kritikken handler ikke om private barnehager generelt, men de kommersielle barnehagenes mulighet til å ta ut profitt. Her burde man ha like retningslinjer som private skoler som ikke kan ta ut profitt på samme måte. Det er også uklart hvordan Eikseth kan slå fast at «tida etter barnehageforliket i 2002 har vist at mangfold og sunn konkurranse skjerper og forbedrer praksis til beste for profesjonen og barna». Tvert imot viser forskning, blant annet den ferske doktorgradsavhandlingen til Hanne Fehn Dahle, at mangfoldet forsvinner i de kommersielle barnehagene. Her er det standardisering som rår. Konkurransetanken slår inn for eksempel ved at ansatte ikke får lov til å dele gode ideer med barnehager utenfor kjeden. Slik konkurranse er ikke sunn. 

Eikseth hevder videre at barnehagetradisjonen er ung. Ja, alt er relativt. Den første barnehagen ble etablert i Norge på slutten av 1800-tallet. Hennes neste påstand om at det foreligger lite forskning på sektoren, stemmer ikke. Faktisk finnes det etter hvert mye forskning på hva som skal til for å få god kvalitet i barnehagen. Nok kvalifisert personale er en av de viktigste faktorene. Det er altså ikke riktig det Eikseth hevder, at det ikke nødvendigvis er antall ansatte som er nøkkelen til barns trivsel, utvikling og læring.

Den groveste påstanden til Eikseth er imidlertid at «slagsiden [ved den nordiske tradisjonen] er ansatte som med kulturarven i hevd kan stå å se på uten å være mentalt og aktivt til stede i leken og aktiviteten.» Det kommer ikke helt klart frem hva Eikseth mener med dette, men det kan virke som om hun vil skape et inntrykk av at ansatte i tradisjonelle barnehager nærmest bare står og henger. Eikseth må ha fulgt dårlig med på forelesningene om barnehagens historie. Barnehagens kulturarv kan hentes fra Fröbels pedagogikk der observasjon av barna er barnehagelærerens viktigste redskap. Barnehagelæreren skal legge til rette for og delta i barns lek. For å få til det, må man være både mentalt og aktivt til stede i barnas liv.

Jeg er enig med Eikseth i at eierskap i seg selv ikke er viktig når vi skal diskutere barnehagens kvalitet og barns velvære i barnehagen. Det som er viktig, er en åpen diskusjon og en reell mulighet for ansatte til å komme med kritikk av føringer fra eier, uavhengig av hvem eieren er. Det finnes mange gode ideelle private barnehager. Men for at barnehagene skal kunne leve opp til sitt samfunnsmandat, må ikke ressursene tas fra barna for å havne i eiernes lommer. Både avhandlingen til Fehn Dahle og debatten den har skapt, viser en klar tendens til at de kommersielle kjedene lukker seg for kritikk, og at ansatte ikke får uttale seg om kritikkverdige forhold ved barnehagekjeden de er ansatt i. Dette svekker muligheten for faglig utvikling, noe som igjen svekker kvaliteten på tilbudet.

Omsorg i barnehagens hverdagsliv

Anne Greve på 22. mars 2021

Omsorg har vært et sentralt element i barnehagens hverdagsliv siden Fröbels tid. Barnehagetradisjonen, med asylbevegelsen som det ene beinet og de fröbelske barnehager som det andre, har vektlagt omsorg som en del av barnehagens oppgaver. Asylene skulle i første omgang gi beskyttelse og omsorg til byens barn hvis foreldre og eldre søsken arbeidet i industrien. Fröbel bygget mye av sine pedagogiske ideer på den sveitsiske filosofen Johann Heinrich Pestalozzis pedagogiske teorier som vektla den moderlige omsorgen i oppdragelsen.  Fröbel snakket om «åndelig moderlighet» (geistlige Mütterlichkeit). Jan-Erik Johansson sier at dette henspilte på en intellektuell moderlighet, ikke en kroppslig. Åndelig moderlighet var et uttrykk for en religiøs, romantisk forestilling om at alle kvinner tar del i et åndelig moderskap uansett om de er gift og om de har egne barn (Greve, Jansen & Solheim, 2014). Jan-Erik Johansson (2006) sier at «det moderlige» må forstås som en metafor for de etiske verdiene som danner grunnlag for kvinners erfaringer med å oppdra barn. «Den åndelige moderlighet» kunne sees på som en kraft for selvet, for individuell frihet og sosial harmoni. Jeg ser det også som en metafor for omsorg. I barnehagen skulle ikke barna bare være mottakere av omsorg, de skulle selv lære seg vise omsorg for eksempel for planter og blomster i naturen. 

Barnehagen har gjennom hele sin historie lagt vekt på både omsorg og læring: lek, huslige sysler og omsorg har hatt en fremtredende plass. Barnehagepedagogikken er en helhetlig pedagogikk som inkluderer lek, omsorg, oppdragelse og danning. Spørsmålet er om omsorgsbegrepet er under press når læring blir stadig sterkere vektlagt. 

Omsorg gjerne knyttet til helse (sykepleie), men også barnehagelæreryrket kan sies å være et omsorgsyrke. Omsorg som ivaretakelse er fundamentalt for menneskets liv fra fødsel til død. Oddvar Førland (2018) sier at omsorg ikke nødvendigvis assosieres til noe positivt, men kan også oppfattes som en (litt slitsom) plikt, knyttet til krav og slitasje. Omsorg kan også oppfattes beskyttende på en kontrollerende måte, som makt. Gunnilla Dahlberg og Peter Moss (2005) sier at omsorg kan gi assosiasjoner til noe hvem som helst kan gjøre, at det kan bli synonymt med barnepass. Kan nedvurdering av omsorgsbegrepet komme av en nedvurdering av den som trenger omsorg? 

Omsorgsbegrepet er ute av rammeplan for barnehagelærerutdanning. Kristin Rydjord Tholin (2013) skrev om dette allerede i 2013, året etter at den nye barnehagelærerutdanningen hadde trådt i kraft. Teresa Aslanian (2019) ser det som et enormt paradoks at når ettåringene velter inn i barnehagen, forsvinner omsorgsbegrepet fra utdanningens rammeplan.  Hvordan kunne det skje? Og hvem hadde ansvaret? Aslanian fant at omsorgsbegrepet ble fjernet fra høringsutkastet til ny rammeplanen ETTER at den var sendt på høring, så det var mange også i departementet som ikke hadde fått med seg at det var fjernet. Men daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen hevdet at omsorgsbegrepet var fjernet som et ønske om å høyne statusen til barnehagelæreryrket. Dette ser jeg på som å være litt i samme gate som da KD lanserte GLØD-kampanjen, en kampanje for å få flere unge til å søke seg til barnehagelærerutdanning, med å si at man ikke «bare leker» i barnehagen. Lek og omsorg er åpenbart ikke med på å høyne statusen til yrket.

Hva sier filosofene:

Knud E. Løgstrup snakker om den etiske fordring: Vi er flettet inn i hverandres liv og er dermed avhengige av hverandre. Vi er ansvarlige for hverandres liv og dette ansvaret blir tydeliggjort i vårt møte med Den andre. Det at vi møter hverandre med tillitt er grunnleggende (Tholin, 2013, s. 76-77).

Som mennesker er vi sårbare og avhengige av hverandre, og denne avhengigheten danner utgangspunket for all omsorg, også den profesjonelle. Løgstrup snakker om interdependens (gjensidig avhengighet). Det er gjennom omsorg vi kan ta vare på hverandre og det spiller en rolle hvordan vi møter sårbarheten hos den andre i møtet. Løgstrup sier:

Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. (Løgstrup, 1991, s. 25: her: Tholin, 2013, s. 77).

Denne fordringen, ansvarligheten for den andre, er ensidig. Dermed kan Løgstrup kritiseres for et syn på omsorg som heller mot å bli paternalistisk, altså at det er den sterke som skal gi omsorg til en svakere part, som er avhengig av å få omsorg. Fellesskapet blir ikke fremtredende i denne måten å se omsorg på. 

En annen filosof, Emmanuel Lévinas (fransk) sier at det når vi møter en annen, oppstår det et ansvar. Lévinas vektlegger ansikt-til-ansikt-møtet, og fremhever det ansvaret som oppstår i dette møtet, et ansvar som blir en moralsk appell. Den andres ansikt rører noe i oss. Det konkrete møtet er annerledes enn om vi bare leser om noen som har det vanskelig. Det er lett å trekke paralleller til flyktningekrisen. Det å lese om barn som har det vanskelig i flyktningleirer er noen helt annet enn å stå overfor et konkret barn som lider i en slik leir. I likhet med en annen fransk filosof, Maurice Merleau-Ponty, sier Lévinas at det ikke mer mulig å forstå den andre fullt ut. Det vil alltid være noe som er utilgjengelig for oss. Men Lévinas hevder at vi i et møte ansikt-til-ansikt kan ta inn over oss hva det er som er annerledes og dermed åpne oss for det unike ved den andre. Hva er det som gjør at den andre er en annen. 

Martin Buber er også sentral når det gjelder å forstå omsorg. Han var fra Østerrike, flyttet senere til Israel pga. jødeforfølgelsene under krigen. Han var også opptatt av møtet, og sier at det finnes to ulike former for møter. I det han kaller Jeg-Du-møter møter man den andre som et subjekt, mens man i Jeg-Det-møter møter den andre som et objekt. Det er i Jeg-Du-møtene at vi utvikler vårt eget Jeg. Når både barn og voksne blir møtt og ansett som handlende subjekter, vokser begge parter, begge blir likeverdige bidragsytere i relasjonen.   

Oddvar Førland sier at omsorg kommer til uttrykk i våre holdninger, sosiale normer og kulturen vi lever i. Dette er noe jeg er spesielt opptatt av også i barnehagesammenheng. Det er ikke bare hvordan vi trøster det enkelte barnet som er lei seg eller trenger stell vi viser omsorg, men i alle møter. Måten vi uttrykker oss på både verbalt og kroppslig, våre personlige egenskaper, våre vaner, hva vi vektlegger, hvordan vi tenker og hvilke normer og regler vi følger – alt dette handler om omsorg. Vi påvirkes også av ytre rammer som økonomiske og materielle forhold, styringsmekanismer og ledelsesstrukturer. Krav om effektivisering og påbud om å bruke standardiserte metoder eller programmer kan ifølge Førland (2018) føre til om omsorg går over til å bli kontroll, overgrep, undertrykkelse og skamløshet (Førland, 2018). Selv om Førland skriver om helse og sykepleie, mener jeg dette også er et stort tankekors i en barnehagesammenheng.

Referanser:

Aslanian, T. (2019). Stretching the boundaries of care  (ph.d. avhandling). Oslo: OsloMet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier.

Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. London: Routledge Falmer.

Førland, O., Alvsvåg, H. & Tanvåg, O. (2018). Perspektiver på omsorgsforskning. Tidsskrift for omsorgsforskning, 4(3), 196-214.

Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.

Johansson, J. E. (2006). Will there be any preschool teachers in the future? A comment on recent teacher-education reforms in Sweden. I: J. Einarsdottir & J. T. Wagner (red.). Nordic childhoods and early education: philosophy, research, policy and practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden (s. 43-69). Greenwich: IAP-information Age Publisher.

Tholin, K. R. (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. 

Høringssvar fra seks professorer

Anne Greve på 18. februar 2021

Vil ikke ha endringer i barnehageloven

Regjeringens forslag om å endre barnehageloven slik at det blir påbud om å vurdere alle barns norskkunnskaper, vekker motstand. Her er høringssvaret fra seks professorer:

Anne Greve (OsloMet), Jan-Erik Johansson (OsloMet), Lars Løvlie (Universitetet i Oslo), Harald Thuen (Høgskolen i Innlandet), Tom Are Trippestad (Høgskulen på Vestlandet) og Solveig Østrem (OsloMet).

Som erfarne forskere innen pedagogikk og barnehagepedagogikk ønsker vi å uttale oss om regjeringens forslag til endring av barnehageloven. Vi støtter ikke regjeringes forslag om å innføre en plikt til å vurdere alle barns norskkunnskaper. 

Det er avgjørende at barnehagen arbeider for å skape et inkluderende leke- og læringsmiljø og støtte barn som av ulike grunner har utfordringer med å kommunisere på norsk. Men å innføre en plikt til å vurdere alle barns norskkunnskaper er ikke veien å gå, verken for å kunne danne seg et bilde av barnets språklige ferdigheter eller av hva barnet vil ha behov for av videre tilrettelegging. 

I gjeldende rammeplan for barnehagens innhold ligger det en forpliktelse til å observere og følge med på barns språkutvikling. Arbeidet med å fremme barns språk og deltakelse i kommunikasjon med andre er allerede høyt prioritert i barnehagen. Barnehagens plikt til å vurdere barns språkutvikling for å «fange opp og støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, (…) eller som har sen språkutvikling» er tydeliggjort i rammeplanen. Lovendringen regjeringen foreslår, fremstår derfor som et overflødig tiltak som vitner om manglende tiltro til barnehagelæreres innsikt og dømmekraft.

Barn lærer språk gjennom lekende samspill med andre barn og voksne. I barnehagen foregår språklæring i leken, i planlagte aktiviteter, under måltider, ved påkledning og gjennom estetiske opplevelser. En ny doktoravhavdling (Giæver, 2020) viser at det er spesielt viktig at barnehagen arbeider systematisk for at flerspråklige barn blir inkludert i samtaler, lek og fellesskap. Det tar tid å lære seg et nytt språk, det lar seg ikke gjøre å forsere dette.

Fordi det tar tid å lære et nytt språk godt, vil en del barn ha behov for særskilt norskopplæring i skolen. Opplæringslova § 2.8 gir elever som ikke har norsk som morsmål, rett til forsterket opplæring i norsk dersom de trenger det. Vi mener det er uheldig dersom en etablert ordning som bygger på alle barns rett til opplæring, blir forstått som noe man ønsker å komme til livs. 

Vurdering av barns språk er ikke en nøytral og objektiv beskrivelse av hvilket nivå barnets språklige ferdigheter ligger på, men en evaluering ut fra valgte kvalitative kriterier som alltid vil kunne diskuteres. Å vurdere barns språkutvikling krever derfor både kunnskap, faglig skjønn og etisk bevissthet om hvilke forestillinger om barn som gjøres gjeldende. Disse forbeholdene er ikke i tilstrekkelig grad tatt hensyn til i regjeringens forslag. 

Å vurdere barn ut fra en gitt standard for hva som er «god nok» norskspråklig kompetanse, fører både til vilkårlighet og til en innsnevring av hva man blir oppmerksom på i kommunikasjonen med barnet. En slik innsnevring kan være uheldig for barns opplevelse av mestring. Vurderingen kan således stå i veien for viktig læring, både fordi det flytter oppmerksomheten mot det som lar seg måle: ord og grammatikk, og fordi det gir barna dårlig selvfølelse: Barn oppfatter fort at det er noe de ikke mestrer.

Hvorfor slik kartleggingsiver?

Anne Greve på 18. februar 2021

Regjeringen har nå ute på høring et endringsforslag av barnehageloven som går ut på at det skal innføres en plikt til å vurdere alle barns norskkunnskaper. I den forbindelse hadde Solveig Østrem og jeg en kronikk i Utdnningsnytt.no. Her kan dere lese den:

Av

Anne Greve, professor i barnehagepedagogikk ved OsloMet – storbyuniversitetet 

Solveig Østrem, professor i pedagogikk ved OsloMet – storbyuniversitetet 

I 2016 ville regjeringen utarbeide en veiledende norm for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen og kartlegge alle barn før skolealder. Høringsrunden og den offentlige debatten som fulgte, gjorde det tydelig at forslaget hadde liten støtte. Det endte med at regjeringen led et solid nederlag i Stortinget. Nå vil regjeringen ha omkamp. Denne gangen har de kalt det å vurdere barns norskkunnskaper før skolestart. De fremhever at vurdering ikke må blandes med kartlegging, men det er høyst uklart hva skillet består i. Planen er å utvikle nye verktøy for å kartlegge de barna som vurderes å ha for svake norskkunnskaper. 

Det er bemerkelsesverdig hvordan myndighetene bruker stadig nye retoriske grep for å få innført tiltak som bryter med barnehagepedagogikkens helhetlige tilnærming til omsorg, lek og læring og gjør barnehagen mer lik skolen. Allerede i 2009 skapte politikeres økende tiltro til testing av barn uro i fagmiljøet. Da bedyret kunnskapsministeren at det ikke var snakk om testing, men kartlegging. I 2016, da kritikken rettet seg mot ønsket om å innføre læringsmål i barnehagen, slik NHO og samfunnsøkonomene ønsket, insisterte regjeringen på at veiledende norm for språkutvikling var noe helt annet enn læringsmål. Nå insisterer altså regjeringen på at vurdering er noe helt annet enn kartlegging. Mønsteret er det samme: Regjeringen presser på for å sette massekartlegging av barns ferdigheter i system, og forsøker å legitimere det ved å bruke begreper som finnes i barnehagens pedagogiske tradisjon.

Men hør her, kunnskapsminister: Barnehagene vil ikke ha dette, barnehagelærerne vil ikke ha det, foreldrene vil ikke ha det, barnehagelærerutdannere vil ikke ha det, forskere vil ikke ha det. Alle ønsker at barn i Norge skal klare seg bra på skolen, og alle vet at norskkunnskaper er viktig for å oppnå dette. Men hva hjelper det å vurdere og kartlegge med standardiserte verktøy? Ingenting! I beste fall stjeler det dyrebar tid. I verste fall kan kartleggingen stå i veien for viktig læring, både fordi det flytter oppmerksomheten mot det som lar seg måle: ord og grammatikk, og fordi det gir barna dårlig selvfølelse: barn oppfatter fort at det er noe de ikke mestrer.

En ny doktoravhandling viser at barn ikke lærer norsk av å trene på norske ord, men av å bli inkludert i samtaler (Giæver, 2020). Derfor er det meningsløst å konsentrere språkarbeidet i barnehagen om det som enkelt lar seg kartlegge. Vi vet hva som skal til for å at barn blir inkludert i samtaler og får mulighet til å lære språk: Nok kvalifiserte barnehagelærere og ansatte som tar seg tid til å lytte til, leke med og hjelpe alle barn, og lærere i skolen som er kvalifisert til å fortsette dette arbeidet. 

Det hevdes at mange barn ikke blir «fanget opp» i barnehagen, og at noen barn kan veldig dårlig norsk når de begynner på skolen. For det første: Å lære et språk godt, tar mange år. Det nytter ikke å fremskynde denne læringsprosessen, det tar den tiden det tar. For det andre: Noen barn er så heldige at de lærer flere språk fordi de har et annet morsmål enn norsk. Da kan det ta enda lengre tid å lære norsk. Men bonusen for samfunnet er at vi da får personer som behersker flere språk godt.

Det er vanskelig å overskue hvilke negative konsekvenser det vil ha for barnehagene om regjeringens forslag går igjennom. Hva skjer med de barnehagene som ikke «uteksaminerer» flinke nok barn? Hva skjer med barnehagens pedagogiske arbeid dersom målet blir å sørge for at barna skårer bra på språktester før skolestart? Vi kan risikere at barnas mestringsnivå blir et mål på barnehagens kvalitet, slik vi har sett at det har blitt for skolen, og at hensynet til hvert enkelt barn kan bli satt til side for barnehagens behov for å ikke tape i konkurransen om best mulig skår. 

Regjeringens forslag om obligatorisk vurdering av barns norskkunnskap, er så svakt faglig fundert at det grenser til det parodiske. Det tyder på at det er politisk prestisje som gjør at regjeringen nå går til omkamp – med barna som innsats. Da saken var oppe i Stortinget i 2016, var KrF en viktig bidragsyter til å stoppe regjeringens forslag om språknorm, kartlegging og mer formell læring. Vi håper KrF i regjering ikke har glemt hva de kjempet for den gangen.

Det er verken opposisjonen eller fagmiljøene som er taperne om Guri Melby tvinger dette forslaget igjennom, det er barna.

Tre viktige bøker for barnehagen

Anne Greve på 26. desember 2020

Barnehagen er under press, det har den vært lenge. For eksempel vil regjeringen nå ha omkamp etter nederlaget de led på Stortinget i 2016 – de vil kartlegge alle barns norskkunnskaper (selv om de nå sier at det ikke er snakk om en kartlegging, bare en vurdering først – og så kartlegging). Videre florerer programmer og forskningsprosjekter som vil føre barnehagen bort fra samfunnsmandatet som er tuftet på barns medvirkning og rett til lek, og over mot voksenstyrte læringsaktiviteter. Derfor trenger barnehagen ansatte som våger å si nei til krav og pålegg utenfra, dersom de mener at disse ikke er til barns beste. Barnehagen trenger barnehagelærere som gjennom sin utdanning har fått et solid fundament som utgangspunkt for profesjonell skjønnsutøvelse. Jeg er urolig for om utdanningen klarer det i dag.

Det er særlig tre forhold som uroer meg med barnehagelærerutdanningen: For det første har den i mange år vært underfinansiert. Det fører til at klassene blir større og større, det blir mindre og mindre undervisning, mindre veiledning både i teoristudiene og ikke minst i praksis. Dette er kritisk for en utdanning der det ikke bare er snakk om å lese seg til kunnskaper, men også å utvikle holdninger i møte med andre mennesker. Å utdanne seg til barnehagelærer handler om å utvikle seg selv som menneske, å modnes og å bryne seg på andres meninger og holdninger. Det krever aktiv innsats og veiledning gjennom alle de tre årene en bachelorutdanning tar. For det andre er barnehagepedagogikk borte som eget fag, og de estetiske fagene er skåret ned slik at det knapt er noe igjen. Pedagogikkfagets (manglende) plass har vært kritisert og problematisert i utallige rapporter siden vi fikk ny barnehagelærerutdanning i 2012, så jeg går ikke her mer inn på hvilke negative konsekvenser det har. Musikk, forming og drama danner, sammen med barnehagepedagogikk, grunnstammen i det som er barnehagens fundament. Derfor er det kritisk at disse fagene får så liten plass i dagens utdanning. For det tredje har høgskolenes higen etter å bli, og forbli, universitet ført til at det legges større vekt på at de som underviser, har doktorgrad, enn om de kan noe om barnehager. Det fører til at personer med en eller annen doktorgrad, men som kanskje verken kan norsk eller noe om norske barnehager, får fast ansettelse. Søkere med barnehagelærerutdanning, men som mangler doktorgrad, blir vraket. Det ser ut til at universitetene som tilbyr barnehagelærerutdanning, glemmer at deres viktigste oppgave er å utdanne barnehagelærere – ikke å søke forskningsmidler fra EU. 

Med dette som bakteppe vil jeg trekke frem tre bøker som jeg mener kan gjøre en forskjell. Tre bøker som jeg mener bør ligge lett tilgjengelig i alle barnehager og danne utgangspunkt for diskusjoner på planleggingsdager og faglige møter. 

Den første boken er skrevet av professor Jan-Erik Johansson: Barnehagens opprinnelse, styring og praksis. En introduksjon til barnehagepedagogikkens kraftfelt (Fagbokforlaget). https://www.fagbokforlaget.no/Barnehagens-opprinnelse,-styring-og-praksis/I9788245013382 Den handler om barnehagepedagogikkens røtter, utvikling og betydning for barnehagefeltet. Jeg har skrevet en anmeldelse av denne boken her: https://www.idunn.no/npt/2020/04/jan-erik_johansson_barnehagens_opprinnelse_styring_og_pra. I anmeldelsen skriver jeg: «Johansson peker på hvordan kjennskap til historien og kjennskap til barnehagens gode praksis kan være viktig for å utvikle barnehagens pedagogikk videre. Det er befriende at han ikke strander i et synspunkt om at alt var bedre før, men at det også er håp for fremtiden. Selv om Johansson gjennom hele boken advarer mot en «nedmontering» av barnehagepedagogikken, ser han også at det er mulig å finne en løsning. Men den kommer ikke av seg selv. Denne boken er et viktig bidrag til den videre reisen.»

Den andre boken handler mest om skolen og ulike moderniseringsreformer den har vært utsatt for – og den motstanden som slike moderniseringsreformer påført utenfra, har ført til. Den er skrevet av professor Lars Løvlie: Politisering og pedagogisk motstand – veien til en barneorientert praksis (Fagbokforlaget) https://www.fagbokforlaget.no/Politisering-og-pedagogisk-motstand/I9788245025163. Boken er like aktuell for barnehagefeltet, for også barnehagen er gjenstand for de samme ønsker om effektivisering og måloppnåelser. Lars Løvlie har valgt å skrive i essay-form, noe som etter min mening gjør boken mer tilgjengelig enn mange bøker skrevet i en stram akademisk form. Men jeg må skynde meg å si at det ikke betyr at teksten er uten faglige referanser, tvert imot – forfatteren er solid forankret i tidligere forskning og teori. Det gir boken tyngde. Løvlie viser viktigheten av at pedagoger står opp for faget sitt og yter motstand mot det som kan rive ned årelange pedagogiske praksiser tuftet på kunnskap og erfaring. I møte med utålmodige politikere uten kjennskap til skolen – eller barnehagen – og uten kjennskap til barn, må profesjonen stå frem og kjempe for de verdiene som står på spill når reformiveren tar overhånd.

Den siste boken jeg vil trekke frem, er skrevet av barnehagelærer Birgitte Fjørtoft – og da skjønner nok de fleste at den må handle om lek: Perlet furunål, en innføring i barns lek (Universitetsforlaget). https://www.universitetsforlaget.no/perlet-furunal-1. Birgitte Fjørtoft har i en årrekke vært en ivrig talskvinne for leken i barnehagen. Nå har hun skrevet en glitrende bok som ikke på noen måte romantiserer leken, men som forteller og viser i klare ordelag hvorfor lek er det mest sentrale i barnehagelæreres arbeid med barn. Jeg har selv skrevet om lek i flere år, og vet hvor vanskelig den er å beskrive på en god måte. Lekens magi blir nærmest borte i det øyeblikket man skal sette ord på hva som skjer eller forsøke å forklare hva magien består av. Derfor er det så lett at det man skriver, enten blir nedlesset av tunge teorier som gjør at man glemmer hva det egentlig handler om, eller motsatt, at det blir banalt, romantisk eller fremstår som tøysete. Birgitte Fjørtoft klarer det kunststykket å balansere disse tingene. Hun har med teoretiske betraktninger og analyser samtidig som hun viser at lek også er tull og tøys. Det aller viktigste budskapet til Fjørtoft, er at lek er en viktig del av jobben som barnehagelærer. Det er gjennom å leke med barna at du som barnehagelærer viser barna at du er tilgjengelig, at du er «på deres parti», at du virkelig ønsker å komme nær og forstå hva som er viktig i barnas liv. Først da kan du ha håp om å fortjene barns lojalitet og barns tillit. 

Å samtale og samhandle med barn

Anne Greve på 26. november 2020

Dette innlegget er bygget på en forelesning jeg hadde på fysioterapistudiet høsten 2020. 

Hovedbudskapet er at det å snakke med barn på mange måter er som å snakke med voksne eller hvem som helst. Utgangspunktet for å få til en god samtale eller en god samhandling med andre mennesker henger nøye sammen med hvilke holdninger man har til andre mennesker. 

Diskursen om hva barn og barndom er har endret seg gjennom tidene. Barn har blitt sett på som sårbare, omsorgstrengende, robuste, uskyldige, noen barn blir betraktet som flyktninger, noen som minoriteter, barn kan bli ansett som en investering, som medborgere, rettighetshavere, noen barn kan ha behov for ekstra hjelp og støtte, noen har funksjonsnedsettelser, noen er klienter, noen er pasienter….listen kan gjøres nesten uendelig lang. Men det som er felles for alle barn, er at de er mennesker. Og i et land som legger vekt på menneskerettigheter, har også barn de samme rettighetene. Barn er først og fremst subjekter, personer som både er sårbare og kompetente, som både har behov for hjelp og støtte, og som har rett til å ytre seg og protestere på det de opplever som urettferdig.

Jeg har i tidligere blogginnlegg skrevet om min grunnholdning som barnehagelærer og barnehagelærerutdanner: at hvert enkelt barn/hver enkelt student hver dag skal oppleve å bli respektert og anerkjent. At hver enkelt skal erfare at de er viktige, at de har en betydning, at det spiller en rolle at akkurat han eller hun er til stede. Alle skal få kjenne at det den enkelte har å bidra med, blir verdsatt av de andre i omgivelsene.

Når vi tenker tilbake på vårt eget liv, vil de fleste huske episoder det det motsatte har skjedd: episoder der vi ikke har blitt lagt merke til, ikke blitt hørt, eller episoder der vi har blitt ledd av eller oversett. Det er minner som gjerne vekker til live vonde følelser. Men slike minner er også verdifulle, for de kan hjelpe oss med å forstå andre som kanskje har det på samme måten, og de kan hjelpe oss med å reflektere over egen væremåte: kan mine holdninger eller min måte å være på føre til at andre opplever å bli overkjørt, ikke anerkjent eller redusert til et objekt?

Berit Bae, som har skrevet mye om anerkjennelse og anerkjennende relasjoner, poengterer at anerkjennelse ikke er en teknikk, men en holdning og en væremåte. Det er en holdning som innebærer at vi ser den andre som et unikt subjekt. Det er vanskeligere enn det kanskje høres ut. Vi er på mange måter vant til å se særlig barn som objekter, objekter som skal evalueres, roses, irettesettes, osv. i et oppdragerøyemed. Men enten vi roser eller irettesetter, setter vi oss selv opp som dommere og gjør dermed den andre om til et objekt, et objekt som enten fortjener ros eller «ris» (selvsagt i overført betydning). 

Å anerkjenne barn som subjekt innebærer også å anerkjenne barns motstand. Barn som protesterer, er ikke «ulydige» barn som må lære sosial kompetanse (=gjøre som den voksne sier). Barn som protesterer, enten verbalt eller kroppslig, utøver sin selvsagte rett til å ytre seg som en medborger i et demokratisk samfunn. Det betyr ikke at den voksne skal legge seg flat og abdisere som voksen autoritet. Men det betyr å møte barnets utsagn med respekt, ta ytringen på alvor og lytte til det barnet mener. 

I sin doktorgrad analyserer Berit Bae (2004) kommunikasjonsmønstre som oppstår i dialog mellom voksne og barn. Hun finner at noen mønster er trange, mens andre er romslige. Eksempler på trange kommunikasjonsmønstre er spørsmål der det finnes ett riktig svar, der den ene har definisjonsmakten til å vite hva som er «riktig» og den andre blir redusert til et objekt som enten svarer riktig eller galt. Eksempler på romslige mønstre er når det stilles åpne spørsmål, når samtalen går mellom to med likeverdig subjektstatus, der man spør av interesse, ikke for å få et riktig (eller galt) svar. 

For å få til et godt samarbeid og en god samtale med barn, må man rett og slett være genuint interessert i hva de faktisk har å si, ikke være ut etter å sjekke om svaret de gir, stemmer med ditt forhåndsdefinerte skjema. En felles oppmerksomhet om noe, der barn og voksen sammen er opptatt av noe, slik Skjervheim beskriver «det felles tredje», er et godt utgangspunkt. Men det er av og til lettere sagt en gjort. Derfor trengs det mye kompetanse for å arbeide med barn, enten det er som lærer eller som fysioterapeut eller i andre yrker som har med barn å gjøre. 

Referanse:

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn – en beskrivende og fortolkende studie (doktorgradsavhandling). Oslo: HiO-rapport 2004 nr. 25

Skjervheim, H. (2002). Deltakar og tilskodar. I: H. Skjervheim, J. Hellesnes & G. Skirbekk (red.) Mennesket (s. 20-35). Oslo: Universitetsforlaget.

Derfor er jeg stolt av å være barnehagelærer

Anne Greve på 18. november 2019

Jeg har blitt utfordret til å tenke gjennom hvorfor jeg er stolt av å være barnehagelærer. Her er det jeg kom frem til:

For det første er jeg stolt av å tilhøre et fagfelt, barnehagepedagogikk, som har lange tradisjoner og som i stor grad er båret frem og utviklet av profesjonen selv. Jeg er stolt av å tilhøre den rekken av stolte og sterke kvinner – og noen menn – som har kjempet, og fremdeles kjemper, for det de står for.

For det andre er jeg stolt av å tilhøre et fagfelt som har turt å utfordre og å gå nye veier. Barnehagepedagogikken har alltid utfordret. Jan-Erik Johansson sier at barnehagepedagogikken er en radikal, demokratisk og likestilt pedagogikk (Johansson, 2007, s. 50). Der skolens oppgave har vært å styrke det bestående, som kirken og det paternalistiske samfunnet, har barnehagen blitt oppfattet som nærmest truende for det bestående. Fröbels barnehager ble for eksempel forbudt i Preussen på Fröbels tid. Fröbel var opptatt av at barnehagen skulle fremme demokrati og frihet. Dette ble ikke tatt godt imot i datidens Tyskland.

For det tredje er jeg stolt av å tilhøre en profesjon med et fagfelt som har en klar verdiforankring. Barnehagepedagogikken er tuftet på en genuin respekt for barnet. Det er nok ikke tilfeldig at da gode kollegaer skulle skrive et festskrift til barnehagepioneren Eva Balke, ble tittelen på festskriftet «Barnet viste veien». Ikke bare for Eva Balke, men for hele barnehagebevegelsen, har barnet og barnets beste stått i sentrum.

For det fjerde er jeg stolt av å tilhøre en institusjon og et fagfelt med lange tradisjoner for å være inkluderende. Det er en grunnholdning i barnehagepedagogikken at man er god nok som man er. I barnehagen er alle velkomne. Det er blant annet årsaken til at vi har svært få spesialbarnehager her i landet. Alle fortjener en plass, og så jobber vi videre fra det ståstedet den enkelte befinner seg på.

For det femte er jeg stolt av å tilhøre et fag som er og alltid har vært på jakt etter ny kunnskap og den nyeste forskningen. Det er flott å tilhøre en profesjon av vitebegjærlige som aldri stagnerer i fastlåste mønstre, og der lek og kreativitet står for drivkraften i arbeidet.

Sist, men ikke minst er jeg stolt av å være barnehagelærer fordi jeg vet at den jobben barnehagelærere gjør, er så utrolig viktig – selv om det er mange som ikke forstår hvor viktig denne jobben er, og selv om samfunnet ikke verdsetter barnehagelærerne på en tilstrekkelig måte. Det er en skam at vi fremdeles må kjempe for forsvarlig bemanning, betalt overtid, gode vikarordninger og mulighet til å ta ut plantid.

«Lekbasert læring» er ikke lek, men opplæring

Anne Greve på 19. august 2019

av Anne Greve og Solveig Østrem

Barn fra barnehager som har brukt undervisningsopplegget «Lekbasert læring», skårer litt bedre på tester som måler selvregulering og matematikkferdigheter, enn barn fra barnehager som ikke har brukt opplegget. Dette kommer fram i de foreløpige resultatene fra Agderprosjektet som ble presentert på Dagsrevyen 8. august.

Når kunnskapsministeren oppfordrer barnehager til å ta i bruk «Lekbasert læring», kan han ikke samtidig si at han ønsker å ivareta den norske barnehagetradisjonen med vekt på lek. For Agderprosjektet bryter med denne tradisjonen. Forskerne i Agderprosjektet finner akkurat det de på forhånd varslet at de kom til å finne, nemlig at 8 timer i uka med læringsaktiviteter fører til at barna lærer det de øver på. Dette er strukturert opplæring, det er ikke lek. Det hjelper ikke å pakke det inn i begreper som «lekbasert læring». At en del barn synes det er morsomt med slike øvelser, gjør det ikke til lek. «Lekbasert læring» er heller ikke læring på barns premisser, men ferdighetstrening for å gi riktige svar.

I dag er det politisk enighet om at vi ikke vil ha skole for femåringer, men en barnehage der læring, utvikling, livsutfoldelse og lek får skje på barns premisser. Vi vil ha en barnehage der barn får tro på seg selv og får erfaringer med å tilhøre et demokratisk samfunn der alle er forskjellige og uenighet verdsettes.

Lek er frivillig, den er drevet frem av de lekende selv, og det er umulig å vite hvilken retning leken tar. Lek er det som gir mening til barns liv her og nå. Lek fører til læring og er viktig for barns sosiale utvikling, men det er ikke mulig å måle effekten av leken. Det er kanskje synd for politikere og andre som er opptatt å måle resultater, at det er slik. Men det må vi rett og slett leve med. Til barnas beste.

Dette har også stått på trykk i Klassekampen 19.8.2019