Undervise i prosjektledelse: Læring uten kart

Studenter skal som hovedregel lære metoder for å løse oppgaver. Så varierer det ganske mye hvor forhåndsbestemt metodevalg er og hvor preskriptivt faget implisitt er. I kjemi er reglene tydelige, mens i sykepleierens møte med pasienten blir skjønn og valg viktige. Emnet jeg jobber med nå, har stor grad av metodefrihet men har flest studenter som er vant til tydelige forventninger til metodebruk.

Prosjekter i en tidligfase er i sin natur utforskende. Den tidlige konseptfasen handler om å definere formål, gevinst, muligheter og avgrensninger. Hvilke metoder man bruker for å komme fram til dette, vil variere (med problem som skal løses, fag og kompetanse hos deltakere, tid til rådighet, osv). Så når vi underviser i prosjektledelse blir det viktig å forklare hvorfor vi bruker ulike metoder, men ikke hvordan man går fram.

Et eksempel: Planlegging av prosjektet

Det finnes etablerte verktøy for planlegging av prosjekt. Gantt er mye brukt, og er god hvis du skal planlegge innen en frist og disponere tid og personell. Difis prosjektmodell (som er viktig for oss) bygger på Prince 2, som fokuserer mer på avhengigheter og flyt gjennom prosjektløpet. Hos Prince 2 er det ikke gitt at en fase gjennomføres på tid – eller at gjennomføring på tid er det viktigste. Parametere som kostnad og kvalitet kan være langt viktigere. Smidige metoder som Scrum jobber i sprinter, hvor tid er viktig men ikke lar seg planlegge i som i Gantt. Disse trenger en helt annen metode for planlegging enn både Gantt og Prince 2.

Dermed blir fokuset for undervisningen å forstå de ulike metodenes formål, sette studentene i stand til å velge rett metode, og sekundært å bruke metoden «riktig» i forhold til en oppskrift.

Eksempel på utfordring: «The Pitch»

Halvparten av presentasjonen var stikkord. Resten var utdypende tekst.

På European Project Semester (EPS) utfordret vi studentene på en muntlig presentasjon av sine prosjekter halvvei i prosjektet. Før fornyingen av EPS var dette en tradisjonell presentasjon av hva de jobbet med, hva de hadde gjort, og hva de skulle gjøre. Det lignet ganske mye på den siste framføringen de skulle holde, og på presentasjoner de hadde holdt mange ganger før. Det var få spørsmål, men ikke veldig mye læring i forhold til hva mange kunne fra før.

Så vi innførte salg av prosjektet for en komité for ressurstildeling — en «pitch». Tanken var at studentene skulle forsøke å overtale oss to undervisere om at nettopp deres prosjekt fortjente videre finansiering og arbeid. De måtte fortelle hva som var problemet og hvor viktig det var, hvordan deres prosjekt kom til å løse dette viktige problemet, og overbevise oss om at prosjektet kom til å levere noe meningsfylt innen sine fire måneder.

Hva som skulle leveres, kunne studentene til en viss grad forstå. Og hvorfor organisasjoner har slike konkurranser mellom ulike prosjekter som en del av sin porteføljestyring var det heller ingen uttalt usikkerhet rundt. Men mangel på konkrete råd om hvordan presentasjonen skulle bygges opp ble opplevd som svært frustrerende!

Sannheten var at prosjektene var så ulike, personlighet og kompetanse blant studentene så forskjellig, at det ville vært lite produktivt å gi én konkret instruksjon gjeldende for alle. Isteden forsøkte vi som undervisere å tilrettelegge for prosessen.

Læring skjer i møtet med det som er (litt) ukjent

Om det er «den proksimale utviklingssonen»[1] eller læring gjennom å gjøre og erfare [2], grunntanken i dette kurset er at studenten lærer gjennom selvstendig handling. På hver gruppe av fire til fem studenter var det minst én student med mye presentasjonserfaring. Så vi kunne ta som utgangspunkt at en enkel fortelling om prosjektet ville vi uansett få. Med å forklare hvorfor studentene måtte selge seg inn på gevinst og gjennomføringsevne — relevant for arbeidsliv med porteføljestyring av prosjekter — gav vi studentene en rettesnor. Alle hadde de opplevd ulike former for innsalg. Nå måtte de selv gjøre spranget. Og i denne prosessen med å koble hva de visste, hva de hadde opplevd men kan hende ikke selv praktisert, med et klart formål tror vi gav høyt læringsutbytte.

Vurdering av nervøse presentasjoner

For å maksimere uttellingen gav vi to runder med tilbakemelding. Først gjorde vi som kan skje i møter på en arbeidsplass: Vi stilte kritiske spørsmål til de delene som var uklare. Deretter kommenterte vi presentasjonen og svarene som ble gitt. Var noe uklart (selv etter spørsmålsrunden), var det troverdig, og forstod vi gevinsten. Til slutt skrev vi en veldig kort kommentar og dette gikk inn som en del av mappevurdering.

Fordi mappen også inneholdt innleveringer som fungerte som støtte til presentasjonen var det mulig å gjøre antagelser om hvor forarbeidet var godt men det sviktet på framføring, versus hvor svakt forarbeid også forklarte den dårlige framføringen. (Og i noen tilfeller så vi hvordan respons på forarbeidet hadde ført til korreksjoner i det som ble presentasjonen.)

Erfaringer å ta med videre

Mange studenter opplever det som utrygt å mangle veiledning på hvordan en leveranse skal være. Studenter kan ofte stille spørsmålet «Hvorfor gjør vi dette?», men er ikke vant til at «Derfor gjør vi dette» er grunnleggende for vurderingen. Maler og retningslinjer er så innarbeidet i undervisningen at disse nå fungerer som et kart for studenten. Slik er ikke alltid arbeidslivet; derfor må studenten også erfare metodefrihet.

Samtidig må studentene få minst ett konkret eksempel på hvordan det kan gjøres for å redusere usikkerheten. Uten et konkret eksempel (semesteret våren 2019) begynte studentene med tekstanalyse i et forsøk på å avsløre en skjult mal i oppgavebeskrivelsen.


1: Lev Vygotskij (1978) Mind in society, opprinnelig, men videreført og videreutviklet av mange gjennom sosiokulturell læringsteori. I denne sammenhengen vil jeg anbefale Harland, T. (2003). Vygotsky’s zone of proximal development and problem-based learning: Linking a theoretical concept with practice through action research. Teaching in higher education, 8(2), 263-272.

2: John Dewey, her hentet fra Kivinen, O. Ristelä, P. (2002) Even higher learning takes place by doing: From postmodern critique to pragmatic action. Studies in Higher Education

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert.