Kategori: Just-in-time-teaching

Christine Lindstrøm, førsteamanuensis ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, bestemte seg for å designe emnene i fysikk fra bunn av da hun begynte å undervise på HiOA høsten 2012. Hun legger gjennomgående vekt på studentinvolvering i undervisningen, gjennom bruk av metodene ‘peer instruction’, ‘flipped classroom’ og ‘just-in-time teaching’ (JiTT). Her forklarer hun hvordan hun jobber med disse metodene for å styrke lærerstudentenes begrepsforståelse i fysikk. Gjennom denne måten å undervise på, ønsker hun også å bevisstgjøre studentene på pedagogiske metoder de selv kan benytte når de er ute i praksis.

 

Jeg kombinerer tre ulike metoder i min undervisning. Det første er ‘flipped classroom’ (omvendt undervisning), som flytter førsteeksponeringen av fagmaterialet ut av selve undervisningsøkten. I stedet må studentene lese gjennom pensum i forkant, og se relevante videoer på nett.

Det andre er ‘just in time teaching’. Dette betyr at studentene gjør noen oppgaver i forkant av timen, og forteller meg hva fra pensum som er vanskeligst og hva de undrer seg over. Denne informasjonen bruker jeg til å danne meg et bilde av hva studentene ser ut til å ha forstått, hva de ikke har forstått, og hva de lurer på. Med utgangspunkt i læringsmålene for økten, kan jeg dermed lage et undervisningsopplegg som fokuserer på det elevene faktisk trenger hjelp til å forstå.

Det tredje verktøyet er ‘peer instruction’, som jeg bruker sammen med småforelesninger. Peer instruction er utviklet for å bidra til bedre begrepsforståelse, spesielt begreper som er vanskelige for studenter å forstå. Først stiller jeg studentene et spørsmål, for eksempel et flervalgsspørsmål eller noe de må regne ut. Jeg bruker en digital plattform som lar meg stille spørsmålet elektronisk, slik at oppgaven dukker opp på studentenes mobile enheter. Først får de to minutter til å tenke og svare individuelt. Svarene kan jeg se på min iPad. Hvis jeg ser at mindre enn cirka 85% har valgt riktig svar, kan jeg sette studenter med forskjellige svar sammen i par. Så diskuterer de oppgaven sammen, og det er dette som er selve ‘peer instruction’-delen. Etter noen minutter med diskusjon, avgir de et nytt svar på det samme spørsmålet. I de aller fleste tilfellene øker svarprosenten betraktelig. Til slutt får studentene se svarfordelingen fra både første og andre svarrunde. Studentene forklarer hvordan de resonnerte da de svarte, og vi diskuterer hvilket svar som er riktig, og hvorfor.

Jeg ser tre fordeler ved å bruke disse undervisningsmetodene. For det første hjelper det å styrke studentenes begrepsforståelse, blant annet ved å identifisere misoppfatninger. For det andre resulterer det i bedre bruk av tiden jeg har med studentene, fordi jeg kan fokusere økten på spørsmålene og temaene studentene har størst behov for å diskutere. For det tredje muliggjør det tilpasset opplæring, fordi jeg får et veldig godt inntrykk av hva de har forstått og ikke forstått, og hva de lurer på. Det siste er viktig for studentenes motivasjon, siden jeg kan rette undervisningen mot spørsmål de er interessert i og undrer seg over.

Jeg har brukt mye tid på å utvikle undervisningsopplegget, og å tilpasse teknologien. Det ligger enorme muligheter i å bruke teknologi, men pedagogikken må komme først. Målet er at studentene skal lære, og min jobb er å tilrettelegge den prosessen. Hvis man vil prøve ut disse metodene i klasserommet, er det lurt å ta små steg og prøve det ut forsiktig, for eksempel ved å stille ett peer instruction-spørsmål i hver økt, og få litt hjelp av noen som har gjort det før. Det er vanlig at man må prøve seg fram litt, men hvis man starter i det små, får det ikke så store konsekvenser om det ikke går perfekt første gangen.

Selv om hovedstrukturen og prinsippene i undervisningen min har ligget fast, har jeg brukt tilbakemeldinger fra studenter og refleksjon over egen praksis for å systematisk videreutvikle undervisningsmetodene. Jeg bruker også en internasjonalt etablert diagnostisk test som pre- og posttest til fysikk-kursene, for å evaluere hva studentene lærer gjennom kurset.

Før jeg begynte, advarte kolleger meg om at jeg ikke ville få studenter til å lese før timen – hvilket jeg nå har et forskningsbasert grunnlag for å være uenig i. I studentenes evalueringer kommer det fram at det å lese boka i forkant er noe av det viktigste de gjør for at de skal lære. De ser gjennom praktisk erfaring at det å lese før timen har en bestemt hensikt, og at det å ikke lese får konsekvenser. Studentene ser også at det å være aktive i timen og jobbe med stoffet styrker læring.

 

I denne videoen kan du lære mer om hvordan Lindstrøm bruker den digitale plattformen ‘Learning Catalytics’ i undervisningen: 

 

Mer informasjon om ‘peer instruction’ får du i dette foredraget av Eric Mazur (Harvard University), «Confessions of a Converted Lecturer»: