Lærers deltakelse i barns lek – råd fra barna
Dette er det siste innlegget i denne bloggserien om læreres deltakelse i barns lek. Nå har boken vår kommet ut, så om du vil lese mer om dette temaet, kan du få tak i boken Sammen i lek.
Jeg er enig i at dramatisk lek er – og skal være – barns domene. Men vår forskning utfordrer forståelsen av at dramatisk lek BARE er barns domene og at lærere bør holde seg unna eller i det minste bare legge til rette for lek og så la barna leke på egen hånd. Vår forskning viser at lærere kan gjøre begge deler, men læreren må ha mye kunnskap for å vite når og hvordan han eller hun kan delta og ikke.
Vi har intervjuet barn i barnehage og skole, så vel som lærere. Barna kunne fortelle oss mange historier om lekne lærere som de elsket å leke med. Barna sa at lærerne kunne inspirere til mer lek fordi de hadde mer kunnskap om ting, de kunne fortelle historier og forklare hvordan ting virker, så leken ble morsommere. Og lærerne kunne også tilby et trygt miljø for at leken kunne utvikle seg.
Barna kunne også fortelle om lærere som var mer strenge, sinte eller ikke lekne. Det var ikke noe spørsmål om hva barna foretrakk. Barna fortalte oss om lærere som ble omtrent som venner eller lekekamerater. Disse lærerne deltok i lek som likeverdige partnere. Som en likeverdig partner må læreren tolerere og akseptere at ideene ikke alltid blir fulgt opp. Alle de som leker, må akseptere dette. Er det kanskje vanskeligere for lærere enn for barna? Lek er fri og frivillig, og hvis du ikke liker den måten leken utvikler seg på, kan du trekke deg ut av den når som helst. Men en lærer som alltid trekker seg ut av leken når hans eller hennes forslag ikke blir fulgt opp, blir neppe noen attraktiv lekpartner. Lek er å gi og å ta, og de som ikke kan akseptere dette, vil slite i leken. Både barn og voksne kan synes at dette er vanskelig, men en profesjonell lærer må forstå hvordan han eller hun kan håndtere dette på en profesjonell måte.
Som scenograf eller regissør kan lærere spørre seg om det kanskje er for mange deltakere i lekensemblet – det vil si at det kan bli for mange som spiller inn sine ideer på en gang. Læreren må også reflektere over om han eller hun som regissør eller manusforfatter er så opphengt i sine egne forståelser av hva leken skal handle om, at han eller hun ikke klarer å tre til side og forsøke en annen retning. En lærer som er mest opptatt av læringsmål, at barna skal lære noe spesielt når de leker (ulike farger, å telle til ti, spesielle matematiske begreper som «større enn», «lenger enn», «vinkler» «sirkel»), vil aldri bli noen populær lekekamerat.
Vi spurte barna om de hadde noen råd til voksne eller lærere som ønsker å leke. De fortalte oss at lærere må ta tilbake sin forestillingsevne. Hvis en voksen får for mange tall inn i hodet, mister denne voksne sin fantasi, fortalte en ti år gammel gutt oss. Og da kan man ikke leke. Jeg syns dette er et godt råd. Du trenger fantasi og du må ha evne til å improvisere, la være å ha kontroll, bli med på til-og fra-bevegelsen som Gadamer snakker om. Vær i flyten.
Barna fortalte også at lekne lærere kunne berike leken ved å introdusere nye elementer. Leken må ha en slags historie eller plot – og lærere kan tilby ideer ved å gi barna alle mulige former for erfaringer og opplevelser: turer i parken eller skogen, besøk på bondegårder, besøk på museer eller kunstutstillinger, teater og kino. Og historier og eventyr. Folkekultur fra alle land er skattekister. En av lærerne vi intervjuet, fortalte at når hun dramatiserte eventyr, lot hun figurene og scenografien bli liggende, så barna kunne bruke dette som de ønsket etterpå. Dette kan være en måte å starte en fiksjon som barna kan fortsette på. Å få tilgang til kunstneriske opplevelser, både av lærerne eller av profesjonelle kunstnere, få oppleve ulike kunstformer, danner et godt grunnlag for felles historier og tema i dramatisk lek.
Vi erfarte at av og til var det helt nødvendig med de riktige rekvisittene for at den dramatiske leken skulle komme i gang. Skolebarna sa at rekvisittene til hotell-leken – det å ha nesten ordentlige pass, penger og annet utstyr og utkledningstøy, gjorde at leken ble mye morsommere. En av lærerne sa at det var viktig at lekene og rekvisittene var synlige og lette å få tak i for barna, hvis de skulle inspirere til lek.
Flere av barna hadde klare forventninger til hva den enkelte lærer kunne leke. De visste hvilke lærere som pleide å leke jageleker med monstre eller lignende, andre lærere ble assosiert med roller som frisør eller lege. Slike forventninger kan hjelpe å skape en sikker ramme rundt leken fordi man kan regne med omtrent hva som vil skje. Samtidig kan slike forventninger skape en dirrende spenning, fordi man aldri kan vite helt sikkert. I lek kan noe uforutsett hende når som helst. Og dette vet barna. Lek blir aldri rutine, og det uventede som skjer, kan skape både glede og skuffelser. Dette er noe både barn og lærere kan erfare.
Et annet råd fra barna var: vær snill, ikke sint eller streng. For barna er lek så viktig at de ikke vil invitere inn hvem som helst. De vil ikke inkludere noen som de tror kan komme til å ødelegge leken, slik William Corsaro skrev om allerede i 1997. Derfor vil jeg si at den største anerkjennelsen en lærere kan få, er å bli invitert inn i leken. Da kan læreren regne med å ha vunnet barnas tillit, nærhet og kanskje til og med vennskap.
Det kan virke som om noen lærere blir foretrukket som lekpartnere av barna, mens andre ikke virker relevante i det hele tatt. Både da vi spurte barna hvilke lærere som pleide å leke med dem, og da vi spurte hva barna husket fra tidligere (for eksempel hva skolebarna husket fra barnehagen), kunne de navngi noen spesielle lærere som pleide å leke med dem. Det var også lærere som aldri lekte. Dette skaper forventninger både hos barna og hos lærerne som kan føre til en befestning av disse rollene. Barna forstår raskt at det ikke en noen vits i å invitere lærere som ikke pleier å leke, med i leken. Og motsatt – de lærerne barna vet liker å leke, de lærerne blir det attraktivt å invitere flere ganger. På den måten blir det selvforsterkende prosesser hvilke lærere som får praksis med å leke og dermed oppnår større ferdigheter i å leke, og hvilke som ikke får denne erfaringen. Som profesjonsutøvere er det lærernes ansvar å bryte disse selvforsterkende prosessene ved å våge å gå inn i leken. Vi har sett at det er mulig å endre denne spiralen.
En av lærerne fortalte at hun en gang, selv om hun ikke pleide å leke med barna, begynte å leke ved at hun responderte på noe et av barna sa. En gutt sa at man kunne bli til et troll hvis man spiste brød med brunost. Læreren tok en bit av brunostskiven og lot som hun forvandlet seg til et troll. Og da skjedde det en forvandling i virkeligheten også. Heldigvis ble ikke læreren et troll på ordentlig, men hun ble en attraktiv lekpartner, noe hun aldri hadde vært tidligere. Dermed ble hun invitert med på lek neste gang barna så henne, enda det var en hel uke senere. Dette viser oss at det er lærerens ansvar å vise at han eller hun forstår lekspråket, enten ved å svare på en invitasjon fra barna, eller ved å starte på en lek selv og invitere barna inn.
Vi har mye kunnskap om lek i dag. Vi vet at lek er viktig for barn. Likevel tror jeg vi har en lang vei å gå for å overbevise politikere, lærere, foreldre og forskere om at lek er verdifullt i seg selv. Så derfor vil jeg oppfordre alle lærere som er glade i å leke, alle lærere som har gode opplevelser med å leke med barn, og alle forskere som retter søkelyset mot barns lek i barnehage og skole: stå på! Fortell andre om opplevelsene – og fortsett å leke.
