Omsorg i barnehagens hverdagsliv

Anne Greve på 22. mars 2021

Omsorg har vært et sentralt element i barnehagens hverdagsliv siden Fröbels tid. Barnehagetradisjonen, med asylbevegelsen som det ene beinet og de fröbelske barnehager som det andre, har vektlagt omsorg som en del av barnehagens oppgaver. Asylene skulle i første omgang gi beskyttelse og omsorg til byens barn hvis foreldre og eldre søsken arbeidet i industrien. Fröbel bygget mye av sine pedagogiske ideer på den sveitsiske filosofen Johann Heinrich Pestalozzis pedagogiske teorier som vektla den moderlige omsorgen i oppdragelsen.  Fröbel snakket om «åndelig moderlighet» (geistlige Mütterlichkeit). Jan-Erik Johansson sier at dette henspilte på en intellektuell moderlighet, ikke en kroppslig. Åndelig moderlighet var et uttrykk for en religiøs, romantisk forestilling om at alle kvinner tar del i et åndelig moderskap uansett om de er gift og om de har egne barn (Greve, Jansen & Solheim, 2014). Jan-Erik Johansson (2006) sier at «det moderlige» må forstås som en metafor for de etiske verdiene som danner grunnlag for kvinners erfaringer med å oppdra barn. «Den åndelige moderlighet» kunne sees på som en kraft for selvet, for individuell frihet og sosial harmoni. Jeg ser det også som en metafor for omsorg. I barnehagen skulle ikke barna bare være mottakere av omsorg, de skulle selv lære seg vise omsorg for eksempel for planter og blomster i naturen. 

Barnehagen har gjennom hele sin historie lagt vekt på både omsorg og læring: lek, huslige sysler og omsorg har hatt en fremtredende plass. Barnehagepedagogikken er en helhetlig pedagogikk som inkluderer lek, omsorg, oppdragelse og danning. Spørsmålet er om omsorgsbegrepet er under press når læring blir stadig sterkere vektlagt. 

Omsorg gjerne knyttet til helse (sykepleie), men også barnehagelæreryrket kan sies å være et omsorgsyrke. Omsorg som ivaretakelse er fundamentalt for menneskets liv fra fødsel til død. Oddvar Førland (2018) sier at omsorg ikke nødvendigvis assosieres til noe positivt, men kan også oppfattes som en (litt slitsom) plikt, knyttet til krav og slitasje. Omsorg kan også oppfattes beskyttende på en kontrollerende måte, som makt. Gunnilla Dahlberg og Peter Moss (2005) sier at omsorg kan gi assosiasjoner til noe hvem som helst kan gjøre, at det kan bli synonymt med barnepass. Kan nedvurdering av omsorgsbegrepet komme av en nedvurdering av den som trenger omsorg? 

Omsorgsbegrepet er ute av rammeplan for barnehagelærerutdanning. Kristin Rydjord Tholin (2013) skrev om dette allerede i 2013, året etter at den nye barnehagelærerutdanningen hadde trådt i kraft. Teresa Aslanian (2019) ser det som et enormt paradoks at når ettåringene velter inn i barnehagen, forsvinner omsorgsbegrepet fra utdanningens rammeplan.  Hvordan kunne det skje? Og hvem hadde ansvaret? Aslanian fant at omsorgsbegrepet ble fjernet fra høringsutkastet til ny rammeplanen ETTER at den var sendt på høring, så det var mange også i departementet som ikke hadde fått med seg at det var fjernet. Men daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen hevdet at omsorgsbegrepet var fjernet som et ønske om å høyne statusen til barnehagelæreryrket. Dette ser jeg på som å være litt i samme gate som da KD lanserte GLØD-kampanjen, en kampanje for å få flere unge til å søke seg til barnehagelærerutdanning, med å si at man ikke «bare leker» i barnehagen. Lek og omsorg er åpenbart ikke med på å høyne statusen til yrket.

Hva sier filosofene:

Knud E. Løgstrup snakker om den etiske fordring: Vi er flettet inn i hverandres liv og er dermed avhengige av hverandre. Vi er ansvarlige for hverandres liv og dette ansvaret blir tydeliggjort i vårt møte med Den andre. Det at vi møter hverandre med tillitt er grunnleggende (Tholin, 2013, s. 76-77).

Som mennesker er vi sårbare og avhengige av hverandre, og denne avhengigheten danner utgangspunket for all omsorg, også den profesjonelle. Løgstrup snakker om interdependens (gjensidig avhengighet). Det er gjennom omsorg vi kan ta vare på hverandre og det spiller en rolle hvordan vi møter sårbarheten hos den andre i møtet. Løgstrup sier:

Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej. (Løgstrup, 1991, s. 25: her: Tholin, 2013, s. 77).

Denne fordringen, ansvarligheten for den andre, er ensidig. Dermed kan Løgstrup kritiseres for et syn på omsorg som heller mot å bli paternalistisk, altså at det er den sterke som skal gi omsorg til en svakere part, som er avhengig av å få omsorg. Fellesskapet blir ikke fremtredende i denne måten å se omsorg på. 

En annen filosof, Emmanuel Lévinas (fransk) sier at det når vi møter en annen, oppstår det et ansvar. Lévinas vektlegger ansikt-til-ansikt-møtet, og fremhever det ansvaret som oppstår i dette møtet, et ansvar som blir en moralsk appell. Den andres ansikt rører noe i oss. Det konkrete møtet er annerledes enn om vi bare leser om noen som har det vanskelig. Det er lett å trekke paralleller til flyktningekrisen. Det å lese om barn som har det vanskelig i flyktningleirer er noen helt annet enn å stå overfor et konkret barn som lider i en slik leir. I likhet med en annen fransk filosof, Maurice Merleau-Ponty, sier Lévinas at det ikke mer mulig å forstå den andre fullt ut. Det vil alltid være noe som er utilgjengelig for oss. Men Lévinas hevder at vi i et møte ansikt-til-ansikt kan ta inn over oss hva det er som er annerledes og dermed åpne oss for det unike ved den andre. Hva er det som gjør at den andre er en annen. 

Martin Buber er også sentral når det gjelder å forstå omsorg. Han var fra Østerrike, flyttet senere til Israel pga. jødeforfølgelsene under krigen. Han var også opptatt av møtet, og sier at det finnes to ulike former for møter. I det han kaller Jeg-Du-møter møter man den andre som et subjekt, mens man i Jeg-Det-møter møter den andre som et objekt. Det er i Jeg-Du-møtene at vi utvikler vårt eget Jeg. Når både barn og voksne blir møtt og ansett som handlende subjekter, vokser begge parter, begge blir likeverdige bidragsytere i relasjonen.   

Oddvar Førland sier at omsorg kommer til uttrykk i våre holdninger, sosiale normer og kulturen vi lever i. Dette er noe jeg er spesielt opptatt av også i barnehagesammenheng. Det er ikke bare hvordan vi trøster det enkelte barnet som er lei seg eller trenger stell vi viser omsorg, men i alle møter. Måten vi uttrykker oss på både verbalt og kroppslig, våre personlige egenskaper, våre vaner, hva vi vektlegger, hvordan vi tenker og hvilke normer og regler vi følger – alt dette handler om omsorg. Vi påvirkes også av ytre rammer som økonomiske og materielle forhold, styringsmekanismer og ledelsesstrukturer. Krav om effektivisering og påbud om å bruke standardiserte metoder eller programmer kan ifølge Førland (2018) føre til om omsorg går over til å bli kontroll, overgrep, undertrykkelse og skamløshet (Førland, 2018). Selv om Førland skriver om helse og sykepleie, mener jeg dette også er et stort tankekors i en barnehagesammenheng.

Referanser:

Aslanian, T. (2019). Stretching the boundaries of care  (ph.d. avhandling). Oslo: OsloMet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier.

Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. London: Routledge Falmer.

Førland, O., Alvsvåg, H. & Tanvåg, O. (2018). Perspektiver på omsorgsforskning. Tidsskrift for omsorgsforskning, 4(3), 196-214.

Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.

Johansson, J. E. (2006). Will there be any preschool teachers in the future? A comment on recent teacher-education reforms in Sweden. I: J. Einarsdottir & J. T. Wagner (red.). Nordic childhoods and early education: philosophy, research, policy and practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden (s. 43-69). Greenwich: IAP-information Age Publisher.

Tholin, K. R. (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. 

Profesjonalisert omsorg

Anne Greve på 11. november 2016

Omsorg – sørge om, sørge for, omfatte med en kjærlig oppmerksomhet. Dette er ordbokas definisjoner av omsorgsbegrepet. Omsorg er en moralsk forpliktelse mellom alle mennesker. Alle mennesker kan både gi og få omsorg i ulike situasjoner gjennom ulike perioder i livet. Som mennesker er vi avhengige av omsorg. Slik sett er det forståelig at omsorg er en rettighet barn har gjennom Barnekonvensjonen. Men det betyr ikke at det bare er barn som får omsorg og den voksne som gir. Alle som har med barn å gjøre, vet at til og med helt små barn kan vise omsorg, både for hverandre og for den voksne. Og i perioder kan voksne være like avhengige av å få omsorg som barn er det.

Når vi setter omsorgsbegrepet sammen med profesjonsbegrepet, profesjonell omsorg, får det en litt annen valør. Da snakker vi om den omsorgen vi som profesjonsutøvere skal bedrive. Det å være profesjonell betyr at man har en spesiell både teoretisk og praktisk kunnskap som er ervervet gjennom utdanning. Som profesjonsutøver får du tillit fra samfunnet til å utøve din profesjon på en forsvarlig måte. Det å være profesjonell innebærer å ta funderte valg, utøve profesjonelt skjønn og vite hva som er best i den enkelte situasjonen. En profesjonell person må ha autonomi til å velge fremgangsmåter og verktøy som passer i en gitt setting. Det innebærer også en etisk bevissthet om hva som er rett. Profesjonen må bygge på en yrkesetisk plattform, lik den Utdanningforbundet har utarbeidet for sine medlemmer. Denne etiske plattformen slår fast at vi som lærere i barnehage og skole har en forpliktelse til å hegne om menneskeverdets ukrenkelighet, den enkeltes frihet og behov for trygghet og omsorg. En etisk bevissthet betyr også at man må reflektere over den makten som kan ligge i rollen som omsorgsutøver. Det er et stort ansvar.

Mange har de senere årene gitt uttrykk for en bekymring for en tendens til avprofesjonalisering av læreryrket både i skole og barnehage (se for eksempel Løvlie, 2016; Seland, 2009; Østrem, 2015). En slik avprofesjonalisering skjer dersom man blir underlagt standardiserte verktøy eller programmer som hindrer den enkelte lærer å utøve et profesjonelt skjønn. Dersom dette skjer, kan vi ikke lenger handle i tråd med den profesjonsetiske plattformen, fordi det blir programmene eller de standardiserte verktøyene som legger føringen. Det kan få svært uheldige konsekvenser også for muligheten til å handle omsorgsfullt overfor enkeltbarn.

I en tid der vår profesjonalitet blir utfordret gjennom eksterne forventninger (som for eksempel pålegg om å bruke standardiserte verktøy), blir det ekstra viktig at profesjonen tar stilling til hva som er det viktigste i det samfunnsmandatet vi er satt til å utøve. Hva er din viktigste forpliktelse som lærer i barnehage og skole – hva er ditt ”credo”, det vil si det som skal veilede dine valg som profesjonsutøver?

Mitt ”credo” er at hvert menneske jeg møter som profesjonsutøver, det være seg barn, foreldre, studenter eller kollegaer, skal oppleve å bli anerkjent, respektert og verdsatt. Dette må veilede den måten jeg som profesjonsutøver både gir og mottar omsorg på. Og det bidrar til å problematisere hvordan jeg kan arbeide med omsorg. Hvordan kan jeg for eksempel møte barn som ikke vil ha omsorg? Hvordan kan jeg forholde meg til barn som ikke vil ha omsorg av meg, men heller av en kollega? Hvordan kan jeg forholde meg til barn som det er vanskelig å like, barn som utfordrer meg på ulike måter? Hva formidler jeg både verbalt og kroppslig til dem jeg omgir meg med? Hvor går grensen mellom omsorg og makt, omsorg og formynderskap? Hvordan kan man forene barns rett til omsorg og barns rett til medvirkning?

Det å utøve profesjonalisert omsorg innebærer å ta stilling til slike spørsmål, være kritisk til egen praksis, være ærlig nok til å innrømme at ting kan være vanskelige, og modig nok til å si fra dersom man opplever at rammer og føringer går på tvers av det profesjonen står for. Barnehageopprøret 2016 viste at vi klarer nettopp dette.

Referanser:

Løvli, L. (2016) Instrumentalismen og politiseringen av skolen. I O.A. Kvamme; T. Kvernbekk & T. Strand (red.) Pedagogiske fenomener (s. 343-354). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Seland, M. (2009) Det moderne barn og den fleksible barnehagen. En etnografisk studie av barnehagens hverdagsliv i lys av nyere diskurser og kommunal virkelighet. (ph.d avhandling). Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Østrem, S. (2015). Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt. I B.A. Hennum, M. Pettersvold & S. Østrem (red.) Profesjon og kritikk (s. 263-300). Bergen: Fagbokforlaget.