Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 2

Anne Greve på 28. januar 2023

Dette er del 2 av det innlegget jeg holdt som en av hovedforedragsholderne på forskningskonferansen EECERA i Glasgow i 2022. Innlegget bygger på boken Sammen i lek, som kommer ut på Fagbokforlaget i slutten av februar 2023. Denne boken har jeg skrevet sammen med universitetslektor i drama ved OsloMet Knut Olav Kristensen og universitetslektor i barnehagepedagogikk samme sted Eilen Bergvik. Del 2 handler om hvorfor lærere i barnehage og skole bør delta i leken.

FN definerer lek som noe som må være initiert, drevet og strukturert av barna. Kanskje kan denne definisjonen føre til et syn på lek som noe lærere bør holde seg langt unna, i hvert fall ikke delta i. Som profesjonsutøvere må lærere tolke denne definisjonen ut fra hva de vurderer er best for barn. Knut Olav Kristensen, Eilen Bergvik og jeg mener at læreres deltakelse i lek på lekens premisser, det vil si uten å ta over leken, er i tråd med FNs definisjon. I vår undersøkelse har vi vist at læreres deltakelse i lek, som likeverdige deltakere, kan inspirere til mer lek.

De barna vi har snakket med gjennom prosjektet vårt, forteller at ikke alle lærere leker, men at det som regel er en berikelse for den dramatiske leken når lærerne deltar. Lærerne som har deltatt i barns dramatiske lek, forteller også med entusiasme om sine erfaringer. Ikke bare har de det gøy mens de leker, men de lærer å kjenne barna på en annen og bedre måte, og det er lettere for lærerne å forstå hva som er på spill for barna i leken og hva de er spesielt opptatt av.

Birgitte Fjørtoft, en norsk barnehagelærer som kanskje ikke trenger mer presentasjon, skriver i sin bok Perlet Furunål – som jeg anbefaler på det varmeste – at når du leker med barn, viser du samtidig interesse for hva som er viktig i deres liv. Du viser dem at du ønsker å ta del i det barna gjør og at du virkelig er interessert i dem. En lærer må ta mange valg hver dag, og det å vite hva som er viktig for barna, få barnas anerkjennelse og nærhet, hjelper deg når du skal gjøre alle disse valgene på et profesjonelt grunnlag, ifølge Fjørtoft. For å ta gode profesjonelle valg til beste for barna, vil jeg hevde at det er nødvendig å kjenne barna godt. Altså kan det å delta i barns dramatiske lek hjelpe å styrke lærernes profesjonalitet. Ved å vise anerkjennelse og respekt for barna får læreren anerkjennelse og respekt tilbake.

Med referanse til Bakhtin, vet vi at hierarkiske posisjoner kan bli snudd på hodet i lek. I dramatisk lek kan barn bli forvandlet til en sterk voksen og den voksne kan bli til et sårbart barn. Men også i selve det å leke kan rollene bli snudd. I lekprosessen kan læreren bli lærlingen og barnet bli læremesteren som kan lære bort kunsten å leke. I vår studie finner vi at selv om det krever mot, kan lærere ha mye å vinne hvis de våger å gi slipp på kontrollen og innta rollen som lærling når de leker med barna. Dette åpner døren til det muliges rom, hvor alt kan skje i følge Winnicott. Og læreren kan være med barnet inn i deres eventyrlige verden av gleder og sorger, idylliske hendelser og skumle, makabre erfaringer. Det er barna som har nøkkelen til dette rommet, men lærere som viser seg verdige til det, kan kanskje få en kopi av den nøkkelen.

Et interessant funn i vår forskning er at alder ikke ser ut til å være så viktig når det kommer til det å delta i lek eller å bli invitert med i leken. Alle vi tre forskere i dette prosjektet erfarte selv å leke med barna, og at aldersforskjellen ikke så ut til å spille noen rolle – selv om den for noen av oss var over 60 år. Da vi leste gjennom transkripsjonene våre, hendte det at det var vanskelig å se om det var en lærer eller en forsker eller et barn som snakket. Det var et tegn på at alle deltok som likeverdig lekpartnere og viste interesse for hva som skjedde og at man ønsket å ta del i leken. Vår studie viser at det å invitere til lek eller å bli invitert inn i leken, er noe både lærere og barn kan gjøre.

Anerkjennelse – vanskeligere enn man kanskje tror?

Anne Greve på 29. desember 2017

Et nytt år får mange av oss til å reflektere over det som har vært og det som skal komme. Nyttårsforsetter blir satt opp, og ofte brutt igjen etter et par dager. Det er nemlig ikke så lett å endre seg selv, endre holdninger eller adferdsmønstre.

Vi lever i et samfunn hvor mange av oss blir satt på prøver daglig. Vi blir stilt krav til. Det er selvsagt bra, men ikke hvis kravene blir for store. Vi hører om unge mennesker som nesten bukker under av krav om å lykkes på mange fronter. Barn helt ned i barnehagealder opplever press for å lykkes med å få venner og med å prestere. Barn blir bokstavelig talt målt og veid for å passe inn i en mal som noen har satt opp. Hensikten er selvsagt god – vi vil jo at alle skal lykkes. Men kan det bli for mye av det gode? Da regjeringen forsøkte å få vedtatt en språknorm for barnehagebarn, svarte fagfeltet, foreldre, besteforeldre og andre med interesse for barn og barndom er rungende NEI. Vi vil at barn skal få vokse opp uten å måtte passe inn i en mal bestemt av politikere.

Et krav jeg mener vi må stille til alle som arbeider med barn, er at de skal arbeide for anerkjennende relasjoner. Det er kanskje lett å være enig i, men ikke fullt så lett å gjennomføre. Det er ikke så mange genererasjoner siden en slik tanke var helt absurd. Barn skulle sees, ikke høres. Selv om vi ikke liker å måtte innrømme det, henger nok en lignende tankegang igjen mange steder fremdeles. Det handler om at vi ser på barn som et objekt for vår (velmenende) oppdragelse, ikke som selvstendige subjekter med krav på respekt og anerkjennelse. Noe annet som henger igjen fra tidligere tider, er en oppfatning av at barns utvikling skjer helt uavhengig av omgivelsene. Et slikt syn kan vi for eksempel kjenne igjen i noen anti-mobbeprogrammer, som retter ansvaret mot barnet, ikke mot omgivelsene. Et eksempel er når man retter oppmerksomheten mot at «Per» må endre seg, uten å stille spørsmålet: «Hva er det med meg eller miljøet her som gjør at «Per» mobber eller blir mobbet»? Nyere pedagogisk og psykologisk kunnskap viser at ingen utvikler seg i et vakuum, men at det sosiokulturelle miljøet spiller en avgjørende rolle. Dette handler også om yrkesetikk. Vi kan ikke legge ansvaret på andre enn oss selv.

Anerkjennelse er en holdning, ikke en teknikk. Anerkjennelse er ikke noe man kan «skru på» mellom klokken 8 og klokken 16, eller når det er samlingsstund i barnehagen. Det er en væremåte som må gjennomsyre alt du gjør. Det betyr å rette oppmerksomheten mot den andres opplevelser gjennom innlevelse og forsøk på å forstå. Det gjelder å legge vekt på nonverbale signaler i tillegg til det verbale i kommunikasjonen. Og det gjelder å aldri slutte å reflektere over sin egen oppførsel og handlemåte samt sine egne holdninger.

Berit Bae har lenge vært opptatt av anerkjennende relasjoner i sin forskning. Hun snakker blant annet om definisjonsmakt, hvem er det som har makt til å definere opplevelser? I mange relasjoner der voksne og barn er involvert, blir det den voksne som sitter med definisjonsmakten, dersom man ikke arbeider med å unngå det. Det skyldes at den voksne har mer makt generelt i egenskap av å være fysisk og som regel også mentalt sterkere enn barnet. Da er det avgjørende at den voksne tar ansvaret for at definisjonsmakten blir jevnt fordelt – at også barnets stemme blir hørt og tatt hensyn til. I en relasjon der den ene parten blir et objekt og den andre et subjekt, kan det ikke oppstå anerkjennelse. I sin doktorgrad fra 2004 snakker Bae om romslige og trange samtalemønstre. Romlige mønstre åpner for anerkjennelse og gir plass til den andres opplevelser. Slike mønstre er preget av innlevelse, fokusert oppmerksomhet, aktiv lytting, velvillig fortolkning, toleranse og subjekt-subjekt-relasjon. Mens trange mønstre er opptatt av «riktige» svar og innebærer vurderinger, ensidig rollefordeling, definisjonsmakt og subjekt-objekt-relasjon.

Slik jeg ser det, innebærer anerkjennende relasjoner rett og slett at man er ekte nysgjerrig og opptatt av den andre – uten å skulle «oppdra». Det er på mange måter den samme holdningen man kan ha når man leker. I det øyeblikket du har en skjult agenda i leken, som for eksempel et konkret læringsmål, slutter det å være lek. Like fullt kan de som deltar i lek og de som deltar i anerkjennende relasjoner, lære mye. Gjennom selv å møte anerkjennelse og respekt, lærer man å anerkjenne og respektere andre. Og ikke minst: man lærer å anerkjenne og respektere seg selv. Det er kanskje den viktigste lærdommen.

Hvert menneske er unikt og tilhører en intersubjektiv verden

Anne Greve på 12. februar 2017

Overskriften innebærer et dilemma: på den ene siden er hvert menneske unikt, med egne rettigheter nedfelt i FNs menneskerettigheter. På den andre siden skal vi både ta hensyn til og tilpasse oss det Per Fugelli kaller «flokken» (http://www.dagbladet.no/kultur/kreftsyke-per-fugelli-med-juleappell-til-nordmenn/63088146).

Nasjonalt og internasjonalt ser vi tendenser til en politikk som forlater flokkmentaliteten og som retter oppmerksomheten mer mot «seg selv nok». Land i Europa stenger sine grenser. I Norge skryter innvandrings- og inkluderingsministeren av at det er færre asylsøkere enn på svært lenge, og hele regjeringen applauderer. Dette skjer samtidig med at verden aldri har sett et mer alvorlig flyktningproblem enn i dag. Nesten overalt i den vestlige verden ser vi tendenser til en mer nasjonalistisk tankegang. «America first» og «Make Amerika great again» gir et tydelig budskap om å ikke bry seg om «de andre». Vi skal realisere oss selv. Med slike holdninger skaper vi dikotomier av «dem» og «oss».

Slik jeg forstår den politiske filosofen Hannah Arendt (1906-1975) kan hennes tanker være med på å demme opp for denne individualistiske tankegangen der vi er oss selv nok. Arendt var opptatt av at hvert individ er unikt og ikke kan erstattes av andre. Samtidig lever hvert individ sammen i en delt verden og betrakter denne verdenen fra sitt unike ståsted. Denne pluraliteten tvinger oss til å tenke selv. Intersubjektiviteten, det at vi deler verden med våre medmennesker og søker å skape mening der, er et gode. Vi må øve opp vår evne til refleksjon og tankevirksomhet. Selve tenkningen gjør vi alene som individ, men tankene våre danner grunnlag for intersubjektiv deling. Arendt mente at det er særlig viktig å kommunisere med dem man er uenig med og at den største faren er når vi forbyr spørsmål. Gjennom refleksjon må vi stoppe opp og tenke over handlingene våre, vi får en avstand til det vi gjør, noe som gjør oss i stand til å handle på andre måter. Formålet med slik tenkning er å gi oss dømmekraft. Da kan vi ikke lenger skylde på at «vi bare utfører ordre», som nazisten Adolf Eichmann hevdet han hadde gjort under rettsaken mot ham i 1961, og som Hannah Arendt fulgte og filosoferte over.

Hva betyr dette i barnehagesammenheng?

Intersubjektivitet og relasjoner er kanskje noe av det viktigste vi jobber med i barnehagen. I barnehagen skal vi se hvert barn som det unike mennesket det er. Barns rett til medvirkning er sikret gjennom barnehageloven. Samtidig skal en dyktig barnehagelærer ta hensyn til hele barnegruppen, til «flokken». Barn og barnehagepersonale utgjør et fellesskap som må lære å ta hensyn til hverandre og kunne sette egne behov til side til fordel for gruppen.

Jeg mener at den viktigste oppgaven en barnehagelærer har, er å sørge for at hvert eneste barn opplever å bli sett, anerkjent og respektert hver dag. Hvert eneste barn. Hver dag. Som barnehagelærer gjennom mange år vet jeg at dette er lettere sagt enn gjort. Barnehageforsker Berit Bae (2004; 2009) har rettet oppmerksomheten på hvordan anerkjennende relasjoner er preget av romslige dialogmønstre. Det vil si at barnehagelæreren i sin interaksjon med barnet er oppriktig interessert i det barnet vil formidle og utviser forståelse og velvillighet i tolkningen av det barnet uttrykker. Og fordi hvert menneske er unikt, både barnehagelæreren og barnet, vil hvert intersubjektivt møte også være unikt. Både barnehagelæreren og barnet vil kunne få nye erfaringer i møtet med den andre. Filosofen Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) mente at vi er født inn i en intersubjektiv verden, en livsverden som det ikke er mulig å slippe ut av. Vi er sammen i denne verden og søker etter delt mening. Vi kan forstå hverandre gjennom direkte interaksjon. Fordi Merleau-Ponty (1945) vektlegger kroppen som det stedet der bevisstheten oppstår, blir det lettere å forstå at også små barn uten verbalspråklig kompetanse kan være likeverdige partnere i et intersubjektivt møte.

For å kunne møte barn som unike personer, lytte til dem med oppriktig interesse og ta inn over oss at vi tilhører den samme intersubjektive verden, må barnehagelæreren bruke sitt pedagogiske skjønn til å møte barn på ulik måte. Det vil ikke være mulig å «skjære alle over en kam» eller følge samme oppskrift overfor alle barn. Derfor kan ikke barnehagelærere ta i bruk programmer eller verktøy som utenforstående har bestemt skal brukes på alle. Det er bare barnehagelæreren som kan avgjøre hvilke metoder eller hvilke verktøy som bør brukes med de aktuelle barna i den aktuelle barnegruppen. Barnehagelæreren må bruke sin kunnskap til å reflektere og utøve dømmekraft. Dermed vil barnehagelæreren også kunne opptre som modell og vise barna og de øvrige ansatte i barnehagen at ulikhet er en verdi. Alle skal ikke smis inn i samme modell eller samme skjema. Men alle har krav på å få den hjelpen og støtten som skal til for å kunne leve fullverdige liv.

Etterhvert som barnehagen har blitt et gode for alle barn, har flere og flere aktører meldt sin interesse for hva som foregår i barnehagen. De aller fleste har selvsagt barnets beste for øye i sin iver etter å påvirke innholdet. Men det er barnehagelærerne som gjennom sin profesjonsutdannelse har kompetansen til å vite hvordan barnehagen bør være. Barnehagelærerne må bruke sin dømmekraft og ikke bare utføre ordre. Og politikere gjør klokt i å lytte til deres synspunkter.

Referanser

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn – en beskrivende og fortolkende studie. Doktoravhandling, HiO-rapport 2004 nr. 25. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Bae, B. (2009). Rom for medvirkning? Om kvaliteter i samspillet mellom førskolelærer og barn. Barn (1), 9–28. https://www.ntnu.no/documents/10458/20989938/bae.pdf

Merleau-Ponty, M. (1945). Phénomenologie de la perception. Paris: Gallimard.