Her finner du mitt avsluttende prosjekt på UHPED våren 2020. Oppgaven er levert og godkjent (15.05.20).

Hvordan kan bruk av fortellinger bidra til læring hos studenter i videreutdanning i psykisk helsearbeid

Prosjektet er knyttet til følgende område i emneplanen:

2. Studenters læring – perspektiver og praktisk tilrettelegging. Undervisning, feedback og veiledning. Gruppeundervisning og gruppearbeid.

1.0 Innledning

1.1.Innledning
Det har skjedd store endringer i psykisk helsevern i Norge i årene siden jeg begynte å arbeide som lege i 1999. Bare omleggingen i språket fra «psykiatriske avdelinger» til «avdelinger i psykisk helsevern» viser at det har skjedd en dreining fra et legestyrt fagfelt til tverrfaglige behandlingsmiljøer. Den største endringen er likevel den utviklingen som har skjedd vedrørende brukermedvirkning. I dag skal all virksomhet i psykisk helsevern være tuftet på tre pilarer: 1) Forskning, 2) Fag/klinisk erfaring og 3) Brukererfaring (Hdir.no). Det betyr blant annet at i all formidling innen psykisk helsefeltet har erfaringsinnlegg fått fast plass. Hvis man følger med på programmene til alt fra nasjonale konferanser til interne fagdager, vil man se at mennesker med egne erfaringer inviteres til å fortelle sine historier og gi råd til fagpersoner og -miljøer. Brukererfaring blir også profesjonalisert og systematisert (Erfaringskompetanse.no).

Studenter som utdanner seg innen psykisk helsearbeid skal ut i en arbeidsvirkelighet i psykisk helsevern eller i psykiske helsetjenester i kommunene etter endt studium, de fleste som klinisk arbeidende. Studiet bør gjenspeile virkeligheten og introdusere brukermedvirkning og brukererfaringer for studentene.
Samtidig som en utdanningsinstitusjon skal følge med i samfunnsutviklingen, må et universitet tilby undervisning som er forskningsbasert. Undervisningen må ikke bare være forskningsbasert når det kommer til innhold, men også når det gjelder form. Studentaktiv undervisning har de senere årene vist seg å gi bedre læringsresultater enn tradisjonell kateterundervisning (Kantardjiev, 2019).
I denne prosjektoppgaven ønsker jeg å se på hvordan fortellinger knyttet til psykisk helse og psykisk lidelse kan bidra til læring hos videreutdanningsstudenter i psykisk helsearbeid, blant annet gjennom å stimulere til økt aktivitet hos studentene.

2.0 Teori, avgrensninger og begrepsavklaringer

2.1 Videreutdanning i psykisk helsearbeid
Videreutdanning i psykisk helsearbeid er en årsenhet studenter kan ta på heltid over ett år eller på deltid over to år. Studiet er bygget opp med fire emner, to 10-poengsemner og to 20-poengsemner, hvorav praksis utgjør ett av 20-poengsemnene.
Videreutdanningen inngår i et masterprogram, men er også en selvstendig enhet. Videreutdanningen har erstattet den tidligere spesialutdanningen i psykiatrisk sykepleie. Utdanningen er nå tverrfaglig, og kravet til søkere er at de må ha fullført bachelorgrad eller tilsvarende innen helse- og sosialfag samt ha minimum to års relevant yrkespraksis (direkte pasient-/brukerarbeid) etter fullført utdanning (oslomet.no).

2.1.1 Læringsutbytte
Det en student med fullført videreutdanning i psykisk helsearbeid skal kunne etter endt studium er beskrevet i læringsutbytte for studiet. Læringsutbyttet finnes i sin helhet på nettsiden til OsloMet, men enkelte sentrale elementer gjengis her i omskrevet form.
Studentene skal ha kunnskap og forståelse for psykisk helse, psykisk lidelse og psykisk helsearbeid både når det gjelder enkeltmennesker og samfunn. De skal også kjenne til
forskning på de samme temaene, samt organisering av psykiske helsetjenester. Begreper som relasjon og omsorg er sentrale i videreutdanningen. Evne til samarbeid med andre står også sentralt. Studenten skal kunne gjøre etiske refleksjoner.
Emnet «Relasjon og omsorg til mennesker med lidelse relatert til traumatisering, vold og selvmord» er et av de to 10-poengsemnene som inngår i utdanningen. Fra neste år endres tittelen på emnet til «Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger», så i det videre er det den betegnelsen jeg vil bruke.
Etter å ha gjennomført emnet «Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger» skal studentene ha kunnskap om krevende livserfaringer og kriser, og hvordan mennesker kan reagere på slike. De skal spesielt ha kunnskap om hvordan skape relasjoner til og vise omsorg for mennesker som har opplevde traumatiske belastninger. Selvmord og vold, både
utøvelse og det å bli utsatt for vold er også temaer studentene skal ha kunnskap om. Studentene skal kunne møte mennesker med erfaringer knyttet til traumer, vold og selvmordsatferd på individnivå og de skal kunne samarbeide med aktuelle samarbeidspartnere, for å nevne noe.

2.1.2 Arbeidskrav og eksamen
Ved emnets oppstart legger eksamenstekst ut i Canvas. Eksamensformen er prosjekteksamen, også kalt prosjektoppgave, i grupper på to eller tre studenter. Studentene skal jobbe med og legge fram et arbeidskrav underveis i emnet. Arbeidskravet er å ha en foreløpig problemstilling og disposisjon for prosjekteksamen klar. Problemstillingen og disposisjonen skal presenteres muntlig for medstudenter og studiegruppeveiledere. To studiegrupper slås sammen ved denne anledningen slik at det er mellom 20 og 25 studenter og to studiegruppeveiledere til stede under gjennomføringen. Det gis muntlig tilbakemelding på arbeidskravet fra medstudenter og studiegruppeveiledere. Prosjekteksamen er skriftlig, og vurderingen gis i form av karakterer A-F.
Eksamensteksten fra forrige gjennomføring av emnet, våren 2020, lød som følger:
Hvordan kan kunnskap om traumatisering, vold og selvmord anvendes for å fremme psykisk helse og/eller lindre lidelse hos brukere/pasienter i psykiske helsetjenester? Formuler en egen problemstilling.
Drøft problemstillingen i lys av pensum og eventuell selvvalgt litteratur. Trekk gjerne
inn eksempler på erfaringsbasert kunnskap eller brukerkunnskap.
Studentene kan i sin problemstilling velge å ta utgangspunkt i ett av temaene, eller sammenhenger mellom to eller alle tre. (https://oslomet.instructure.com/courses/17297/pages/eksamenstekst?module_ite m_id=164798)
Det er mulig det vil gjøres endringer i oppgaveteksten til neste studieår, men det er p.t. ikke bestemt.

2.1.3. Psykisk helsearbeid
Den delen av psykiske helsetjenester som drives i kommuner og bydeler, kalles psykisk helsearbeid, og er definert slik:
Psykisk helsearbeid i kommunene er tiltak rettet inn mot mennesker med psykiske lidelser og konsekvenser av lidelsene hos den enkelte, deres familier og nettverk. Psykisk helsearbeid er både et kunnskaps- og et praksisfelt, og det omfatter også
arbeid på systemnivå som forebygging av psykiske lidelser, opplysningsarbeid og annet arbeid for å motvirke stigmatisering og diskriminering. Målsettingen med psykisk helsearbeid i kommunene er å bidra til å fremme selvstendighet, tilhørighet og styrke evnen til å mestre eget liv for mennesker med psykiske lidelser. I forhold til befolkningen som er flerkulturell er det et overordnet siktemål å søke å redusere den samlede psykiske sykeligheten. Det skal være en målrettet, faglig fundert og samordnet innsats og fortrinnsvis gi et tilbud i brukerens nærmiljø i tråd med LEONprinsippet (Laveste Effektive OmsorgsNivå) (Sosial og helsedirektoratet, 2005).

Som tidligere nevnt vil en god del av studentene på videreutdanningen gå ut i arbeid i spesialisthelsetjenesten. Det er ingen egen definisjon av psykisk helsearbeideres arbeid innen spesialisthelsetjenesten, men utdanninger er ment å dekke behovene for spesialutdannet personell der også.

2.2 Læring
Læring er definert som en relativt varig endring i opplevelse og adferd som følger av tidligere erfaring (Svartdal, 2018). Det finnes en rekke læringsteorier og læringssyn. Jeg legger i det videre til grunn et sosiokulturelt læringssyn. I det sosiokulturelle læringssynet er utgangspunktet at læring skjer i samspill mellom mennesker, og at kunnskap finnes i menneskers diskurser og oppdages i fellesskap. Innenfor en sosiokulturell teoriramme tar utvikling aldri slutt og har ingen egentlige grenser. Et av de grunnleggende prinsippene i et sosiokulturelt perspektiv er at læring er evnen til å se noe nytt som et eksempel på eller en variant av noe som allerede er kjent. Denne evnen utvikles gjennom å beherske intellektuelle redskaper (Säljö, 2001).

Som beskrevet i læringsutbyttet for videreutdanning i psykisk helsearbeid og for emnet jeg har valgt ut for denne oppgaven, er verdier, personlige og sosiale tilpasninger en viktig del av det som skal læres. Tradisjonelle forelesninger er ikke spesielt egnet til slik læring (Skodvin, 2016). I tråd med et sosiokulturelt læringssyn (Säljö, 2001), vil læringsaktiviteter som legger opp til dialog og mobilisering av den kunnskap studentene allerede besitter være egnet.

2.2.2 Studentaktiv undervisning
Læringsaktiviteter som legger opp til dialog mellom underviser og student og ikke minst dialog og diskusjoner studenter imellom, betegnes gjerne studentaktiv undervisning. Mobilisering av den kunnskapen studentene allerede har er en viktig målsetning ved denne formen for undervisning. Eksempler på studentaktiviserende undervisning er summegrupper, gruppearbeid og flipped classroom (Skodvin, 2016).
Det er mye som tyder på at studentaktiv undervisning gir bedre læringsresultater. I forsøk som sammenlikner ellers like grupper, har studenter som har deltatt i studentaktiv undervisning bedre testresultater (Deslauriers, Schelew & Wieman, 2011; Freeman et al, 2014).
En gjennomgang av litteraturen på hva som gir best læring gjort av Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanningen (NOKUT) i 2019, viser at bruk av studentaktive læringsformer er et bedre alternativ enn mer passive læringsformer (Kantardjiev, 2019). Det betyr ikke at forelesninger nødvendigvis skal avskaffes, men at denne undervisningsformen må endres og justeres. Forelesninger bør dessuten ikke være enveiskommunikasjon, men inkludere dialog med studenter i større grad. Selv om aktive læringsformer er mere krevende, har de klare fordeler som økt interesse for faget, mer utøvende kunnskap, bedre problemløsningsevner og bedre holdninger til læring (Kantardjiev, 2019). Et annet sentralt element i høyere utdanning er tilhørighet. Diskusjoner studenter imellom og med undervisere vil også være en sosialiseringsprosess som kan gi studentene innblikk i omgangsformer, bruk av verktøy og prosesser som tilhører det faget de utdanner seg inn i (Kantardjiev, 2019).

Det er en politisk ambisjon i Norge at undervisning skal være mer studentaktiv. Det kan likevel se ut som det finnes hindringer for at det skal skje. Mer reflekterende og selvstendig læring skjer først og fremst i mindre grupper, hvilket er mere ressurskrevende (Kantardjiev, 2019).

2.2.3 Pedagogiske virkemidler i studentaktiv undervisning
Eksempler på studentaktiviserende tiltak kan være klikkere og spørreverktøy, diskusjoner to og to (summegrupper), at studentene introduseres for forskningsartikler, at studentene får automatisk tilbakemelding og løsningsforslag via IKT, simulering (inkludert virtual reality), ekte oppgaver inkludert oppgaver hentet fra arbeids- og samfunnsliv, prosjektbasert læring, gruppearbeid og samarbeidsprosjekter, just in time-forelesninger tilpasset studentenes behov, kommunikasjonsøvelser (spesielt ved språklige barrierer) og utvidet antall eksamener (Kantardjiev, 2019).

Bruk av fortellinger i undervisning er ikke spesifikt omtalt i NOKUTs rapport, men etter min vurdering vil fortellinger fra virkeligheten, erfart eller basert på erfaringer, med etterfølgende refleksjon kunne være tilsvarende det som er beskrevet her som «oppgave hentet fra arbeids- og samfunnsliv». Kliniske problemstillinger knyttet til menneskers psykiske helse vil ofte medføre «oppgaver» for psykisk helsearbeidere.

2.3. Fortellinger
En fortelling kan være en kort eller lengre historie om noe som har skjedd, men mange fortellinger er fri diktning (fiksjon). Hensikten med slike tekster kan blant annet være å fortelle, underholder, fantasere, bevege og å påvirke (Norsksidene.no).

Fortellinger kan også beskrives som et virkemiddel som utforsking av virkeligheten kan skje gjennom (Lehmann, 2008).

I denne oppgaven vil det være menneskers fortellinger om ulike aspekter ved psykisk helse og psykisk uhelse som er relevante. Fortellingen kan være laget av underviser på bakgrunn av egne kliniske erfaringer eller av mennesker som har gjort erfaringer med livsbelastninger og/eller psykiske helseplager selv. De kan formidles til studentene av underviser eller av personen som eier erfaringen. Formidlingen kan skje muntlig og direkte, gjennom film eller lydopptak, gjennom nedskrevne kasuistikker eller kliniske vignetter. I Norge kalles innlegg fra personer med egen erfaring gjerne «erfaringsinnlegg» eller «brukerinnlegg». I England kalles denne type erfaring gjerne «lived experience» eller «levd erfaring», og defineres som «Personal knowledge about the world gained through direct, first-hand involvement in everyday events rather than through representations constructed by other people. It may also refer to knowledge of people gained from direct face-to-face interaction rather than through a technological medium” (oxfordreferance.com). I denne sammenhengen vil erfaring bety erfaring med psykiske helseutfordringer, psykiske lidelser og/eller livshendelser som vil øke eller redusere risikoen for psykisk uhelse.

3.0 Drøfting

3.1. Innledning
Hva man skal kunne bidra med i praksis etter utdanningen i psykisk helsearbeid er beskrevet på OsloMets hjemmeside:
Med tverrfaglig videreutdanning i psykisk helsearbeid vil du stå bedre rustet til å bistå mennesker i en svært utsatt situasjon. Studiet passer for ansatte i kommunal helse- og sosialtjeneste, i spesialisthelsetjenesten, foruten skole, kirke og politi. Etter endt utdanning vil du kunne bli en viktig ressurs for ditt arbeidssted i utfordringene med å møte og bistå mennesker med psykiske lidelser (Oslomet.no).
Å bistå mennesker i svært utsatte situasjoner og mennesker med psykiske lidelser er en kompetanse som krever mer enn å lære faktakunnskap. Studenten skal gjennomgå en profesjonskvalifisering. I profesjonskvalifisering vil utvikling gjennom å tilegne seg «avansert kunnskap, praktiske ferdigheter, verdier og holdninger» i samspill være avgjørende (Smeby & Mausethagen, 2017 s 2). Hva studenter skal kunne etter endt videreutdanning er beskrevet tidligere i oppgaven under «Læringsutbytte» og «Psykisk helsearbeid».

For å lære det som er nødvendig, må undervisningen legges opp på en slik måte at studentene har gode læringsvilkår. I all undervisning må studenter være aktivt engasjert i ideer, konsepter og læringsaktiviteter for å ha en vellykket læring (Conrad & Donaldson, 2011).

Studentaktiv undervisning har god læringseffekt (Deslauriers et al, 2011; Freeman et al, 2014). Det er mange former for pedagogiske verktøy som virker studentaktiviserende (Kantardjiev, 2019).

I det følgende vil jeg drøfte hvorvidt bruken av fortellinger er et egnet pedagogisk virkemiddel i undervisningen på videreutdanning i psykisk helsearbeid, og spesielt i emnet Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger. Jeg vil se nærmere på hvordan fortellinger kan virke studentaktiviserende, samt undersøke hvorvidt fortellingsformen har ytterligere egenskaper som gjør den egnet for denne undervisningen. På grunn av oppgavens begrensede omfang vil jeg holde meg til å se på studentens nytte av erfaringsfortellinger og i liten grad drøfte fordeler og ulemper for de menneskene med egen erfaring som deler sine historier med studentene, selv om jeg vil nevne temaet.
Jeg har valgt å dele opp drøftingsdelen av oppgaven. Først gjennomgår jeg fordeler ved bruk av fortellinger, deretter ulemper ved bruk av fortellinger i undervisning.

3.2 Fordeler med bruk av fortellinger i undervisning
Bruk av fortellinger om levd erfaring kan legge til rette for en dypere forståelse hos studentene av seg selv og andre gjennom den selvrefleksjonen fortellingen stimulerer til. At mennesker med egen erfaring med psykiske lidelser deler sine fortellinger med studenter, kan stimulere til transformativ læring. For undervisere gir slike fortellinger anledninger til å ta opp sensitive temaer som ellers kan være krevende å ta opp (Powell et al, 2013). Sensitive temaer kan være selvmord og selvmordstanker, vold i nære relasjoner og seksuelle overgrep og konsekvenser av livsbelastninger. Historier basert på den virkeligheten i som finnes ute i praksisfeltet gjør det mulig å diskutere realistiske etiske dilemmaer med studentene (Lehmann, 2008), og ikke minst for studentene å diskutere med medstudenter. Fortellinger kan virke studentaktiviserende gjennom å gi utgangspunktet for diskusjoner både i plenum og i summegrupper.

Fortellinger fra mennesker med egne erfaringer kan tilføre kontekst og mening til temaer som inngår i undervisningen. Å lese teori vil ikke i tilstrekkelig grad forberede studentene på virkeligheten. Fortellinger vil vise studenten glimt av virkeligheten. Det vil være også være lettere for studentene å se mennesket bak symptomer og tegn når de hører en person fortelle om egne opplevelser (Powell et al, 2013). Slike opplevelser vil kunne bidra til at studenter blir utfordret på fordommer og forforståelse. Å utvikle holdninger og verdier er en viktig del av profesjonsutdanningen (Smeby & Mausethagen, 2017). Den type
kompetanseutvikling skjer best i diskusjoner studenter imellom og i dialog (Skodvin, 2016). Fortellinger kan i denne sammenheng stimulere til og være et viktig bidrag til studentaktiv undervisning.

Helseminister Bent Høie har i sin tid som helseminister uttalt en rekke ganger at han ønsker å skape pasientens helsetjenester, med slagordet «Pasienten i sentrum» (Regjeringen.no). Pasientfortellinger vil bidra til å plassere pasienter i sentrum for undervisningen og minne studenter og undervisere på hva formålet med utdanningen er (Powell et al, 2013). Slik kan bruk av erfaringsfortellinger brukt i undervisningssituasjoner bidra til å forberede studenter på møte med brukere og pasienter i arbeidslivet etter endt utdanning. Samtaler omkring fortellinger vil være studentaktiviserende, og vil også forberede studentene på arbeidslivet hvor mye arbeid i psykisk helsevern skjer tverrfaglig og i team.

Menneskers egne verdier, etikk og intuisjon vil prege kontakt med brukere i den kliniske hverdagen, og evnen til egenrefleksjon må derfor utvikles i utdanningen. Fortellinger og kliniske eksempler vil kunne bidra til dette. En viktig del av utdanningen til helsearbeidere handler også om deres evne til å etablere gode relasjoner til andre. For å få til det trengs andre evner enn å kunne tilegne seg teoretisk kunnskap (Lehmann, 2008). Relasjonell kompetanse må utvikles i møte og samspill med andre.

Selvbevissthet, selvregulering, selvmotivering, sosial bevissthet og sosiale ferdigheter er fem sentrale evner hos helsearbeidere. For å få anledning til å utvikle disse ferdigheten, trengs et følelsesmessig engasjement hos studentene (Lehmann, 2008). Å bruke fortellinger fra mennesker med egen erfaring berører studentene følelsesmessig, og kan derfor være et virkemiddel i undervisningen for å tilegne seg og videreutvikle de nødvendige evnene (Powell et al, 2013).
Studenter kommer rask i kontakt med karakterene i en fortelling, og kan vanligvis identifisere følelsesmessige reaksjoner i både seg selv og i fortellingen. Gjennom å kjenne på egne og andres følelser, kan studenten i neste omgang stimuleres til å analysere de komplekse situasjoner, relasjoner og hendelser som finner sted i fortellingen og som utløser de følelsene de har identifisert. Diskusjoner som springer fram fra fortellinger vil altså på mange måter kunne bidra til betydelig refleksjon (Lehmann, 2008).

I tillegg til at det er pedagogiske forklaringer på fortellingers betydning for studenters læring, er det også mulig å finne nevrobiologiske korrelater som understøtter argumentasjonen. Det er høyere hjerneaktivitet hos studenter som lytter til en fortelling enn hos studenter som lytter til småprat. Studenter har økt oppmerksomhet og lærer bedre når følelser vekkes hos studentene. Fortellinger vekker følelser på en annen måte enn annen form for «prat» (Hofstad, 2018).
Legen og forskeren Ole Petter Hjelle sier at «Historiefortelling snakker til hele hjernen» (muntlig formidlet i intervju til u.t. 09.03.20). Han har undersøkt hjerneaktiviteten hos studenter som lytter til fortellinger og sammenliknet med hjerneaktiviteten til studenter under ordinære forelesninger. Han forteller at større deler av hjernen er i aktivitet, inkludert det limbiske system, når studentene lytter til fortellinger. I tillegg holder oppmerksomheten til studentene seg i opptil 45 minutter. Både oppmerksomhet, grad av aktivitet og hvor store deler av hjernen som er involvert måles i Hjelles forsøk ved hjelp av EEG (elektroencefalografi, Engstrøm & Jansen, 2019). Gamma- og betabølger på EEG viser høy aktivitet. Ved de ordinære forelesningene var det ikke tilsvarende hjernebølger på EEG som under fortellingene (Hjelle, upubliserte resultater). At fortellinger påvirker hjerneaktivitet og øker engasjement er også vist av andre forskere (Stephens, Silbert & Hasson, 2010; Suzuki et al, 2018).

Noen historier kan som tidligere nevnt fortelles av lærere og studiegruppeveiledere eller gjennom film og tekst, mens andre ganger kan mennesker med egen erfaring være tilstede i undervisningen. Slike erfaringsinnlegg er en måte for mennesker med egen erfaring å bidra i utdanning av helsepersonell på. Det oppleves meningsfullt for mennesker med egenerfaringer å få lov til å bidra med sine fortellinger (Powell, 2013). Ut over å nevne dette aspektet, kommer jeg ikke til å drøfte dette ytterligere i denne oppgaven.

3.2 Ulemper ved bruk av fortellinger i undervisning
Som nevnt i forrige avsnitt er det utvilsomt mange fordeler ved bruk av fortellinger i undervisning. Studentene blir engasjerte og oppmerksomme, de får anledning til stor grad av refleksjon og de får anledning til å utvikle holdninger og verdier.
Fortellinger vil aldri kunne utgjøre eneste undervisningsform. Det ønsker jeg heller ikke å argumentere for. Varierte metoder og verktøy må tas i bruk for ulike formål (Skodvin, 2016). For at fortellinger skal virke studentaktiviserende, må undervisningsansvarlig legge til rette for studentaktivitet knyttet til innleggene, ellers blir fortellingene stående for seg selv. Nå gjelder dette all form for studentaktiv undervisning. Undervisningsansvarlig lærer må fasilitere prosessene uansett hvilke pedagogiske virkemidler som tas i bruk.

Fortellinger har stor effekt på studenter og studenters læring. Det betyr at det kan være av stor betydning hvilke fortellinger som fortelles og hvilke stemmer som får slippe til. Konstruerte vignetter og kasuistikker kan gjennomgå intern kvalitetssikring, og filmer og tekster kan diskuteres i kollegiet før bruk i undervisning. Erfaringsinnlegg om levd erfaring vil man i begrenset grad kjenne til i detalj på forhånd med mindre man har hørt vedkommende sin historie og innlegg før. En potensiell ulempe ved bruk av erfaringsinnlegg er altså at ikke bare studenter, men også undervisningsansvarlig er ukjent med innholdet på forhånd. Ettersom refleksjon og kritisk vurdering er noe av det studentene skal lære i løpet av studiet, er det begrenset hvor bekymret man trenger å være for innholdet i et erfaringsinnlegg. Det vil uansett representere foredragsholderens subjektive historie, og det vil være læring i å møte et menneske med egen erfaring uansett hva som måtte bli sagt. Det er mere bekymringsfullt dersom undervisningsansvarlig systematisk foretrekker én type innlegg for å fremme sitt eget syn eller egne meninger. Historiefortelling representerer muligens en noe større risiko for personlig påvirkning av innholdet i undervisningen enn andre virkemidler i undervisningen.
Erfaringsinnlegg kan som jeg har vært inne på flere ganger allerede oppleves svært sterkt for studentene som hører dem. Jeg har tidligere argument for fordelene ved følelsesmessig engasjement ved bruk av fortellinger. Den sterke effekten fortellinger har på mennesker representerer også en potensiell ulempe.
13
Innenfor psykologien har man de siste årene blitt økende opptatt av fenomener som sekundærtraumatisering (Hubbard, Beeber & Eves, 2017). Å lytte til vonde fortellinger kan være en belastende hendelse for mennesker, som igjen kan utvikle egne psykiske reaksjoner på grunn av det de har hørt. Det betyr at man må være klar over hva man gjør når man introduserer studenter for fortellinger. Man utsetter da studenter for noe som potensielt sett kan være psykisk belastende. Nå vil det å lytte til menneskers historier med det det måtte medføre av belastninger være en del av de fleste psykisk helsearbeiders arbeidshverdag. Ved bruk av fortellinger i studiesituasjonen vil man kunne ha anledning til sammen med studentene å reflektere omkring risikoen for traumatisering og hvilke beskyttende faktorer og tiltak som kan være aktuelle. I tillegg viser det seg også at noen, selv om de opplever psykiske belastninger knyttet til det å lytte til andres smertefulle erfaringer, kan vokse på erfaringen og erfare det som kalles posttraumatisk vekst (Gil, 2014).
Enkelte studenter vil kunne oppleve å bli «trigget» av historiene. Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS), avdeling sør definerer triggere som inntrykk som utløser traumeminner. De blant studentene som har egne traumatiske belastninger vil altså kunne trigges når de lytter til mennesker som forteller sterke historier (Powell et al, 2013). I tillegg vil empatiske reaksjoner og reaksjoner som er psykologisk belastende potensielt kunne oppstå hos alle studenter.
Triggeradvarsler kan være en måte å unngå å uforvarende trigge reaksjoner hos studentene ved å gi dem tid til å forberede seg. Triggeradvarsler er muntlige eller skriftlige utsagn som gjør studenten oppmerksomme på at potensielt belastende undervisningsmateriale vil bli introdusert. Studenter finner slike advarsler nyttige fordi de får muligheten til å forberede seg på det som komme. I tillegg er studenter klar over at de vil måtte lære seg å håndtere belastende inntrykk fordi de vil møte på det senere i jobbsammenheng. Undervisningssituasjonen vil kunne forberede dem på det. Mange studenter opplever det også meningsfullt at det blir gjort klart for dem hva som er alvorlig og belastende og hvordan dette virker på mennesker (Beverly et al, 2017). At fortellinger kan trigge studenter er altså ikke nødvendigvis en ulempe i seg selv, men krever forberedelser og etterarbeid fra undervisningsansvarlig sin side for at fortellingen bidrar til kompetanseutvikling og ikke til psykisk uhelse. Muligheten for ettersamtale bør alltid være tilstede (Powell et al, 2013).

Å lytte til fortellinger påvirker som nevnt under fordeler ved bruk av fortellinger hjerneaktiviteten til dem som lytter (Stephens, Silbert & Hasson, 2010). Når man i så stor grad kan påvirke andre mennesker, vil påvirkningen også kunne bidra negativt og gi belastninger til dem som lytter. Nevroforskning har vist at man til og med kan skape minner hos mennesker ved å fortelle om hendelser (Hasson et al, 2017). Det betyr at fortellinger må brukes med varsomhet og ikke som «underholdning».

Det er også slik at personer som har stått fram og fortalt sine historier kan oppleve dette som belastende i ettertid (Arneberg, 2019). Som nevnt tidligere, kommer jeg ikke til å drøfte dette siste poenget ytterligere, men finner det riktig å ha nevnt det fordi det må hensyntas når undervisningsansvarlig planlegger å benytte mennesker med egen erfaring i sin undervisning.

4.0 Avslutning

I emnet «Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger» skal studentene lære hvordan de kan forstå mennesker som har erfart belastende livshendelser som overgrep, vold og selvmordsatferd eller selvmord, og hvordan de som psykisk helsearbeidere kan utvikle relasjoner til mennesker i slike situasjoner som er til hjelp og støtte. Temaene i dette emnet er blant temaer det i vårt samfunn fremdeles er knyttet tabu til (Biong, Sveipe og Ravndal, 2015; Søftestad, 2003). Bruk av fortellinger vil som nevnt under fordeler ved bruk fortellinger kunne gjøre det lettere å snakke om tabubelagte temaer i undervisningen i emnet (Powell et al, 2013).
For å møte mennesker med egne erfaringer, er det viktig at studentene har et reflektert forhold til egne holdninger og verdier (Lehmann, 2008). I emnet «Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger» vil derfor fortellinger om/av mennesker med egne erfaringer være et viktig virkemiddel som bidrar til at studentene utfordres med tanke på egne holdninger.

Fortellingene i seg selv vil stimulere studentene til refleksjon, men i tillegg vil summegrupper, plenumsdiskusjoner og ikke minst gruppeaktivitet i studiegrupper med utgangspunkt i fortellingene være en viktig del av undervisningsopplegget. Fortellingene vil på den måten kunne brukes studentaktiviserende og bidra til økt læring.

Videreutdanningsstudentene har allerede en bachelorgrad fra tidligere, samt minst to års erfaring fra arbeid med mennesker. De vil altså ha egne erfaringer fra arbeidslivet i tillegg til det de måtte ha av personlige erfaringer. At studentene tar i bruk den kunnskapen de allerede besitter er en viktig målsetning for studentaktiv undervisning (Skodvin, 2016). Bruk av fortellinger vil stimulere til mobilisering av studentens kunnskap og erfaring. I tillegg vil forforståelse og fordommer utfordres, noe som er helt nødvendig i relasjonsarbeid (Andersen, 2009).

Fortellinger om mennesker som har opplevd overgrep eller vært utsatt for vold og fortellinger om mennesker som har gjort forsøk på å ta sitt eget liv vil kunne vekke mange sterke følelser hos studenter som hører på (Powell et al, 2013). Fortellingene i seg selv vil ha et innhold som vil vekke følelser. I tillegg vil egne tidligere erfaring fra arbeids- eller privatliv kunne trigges gjennom å høre slike fortellinger. Det vil være et potensiale for at det å lytte til fortellinger om vonde livserfaringer kan ha psykologisk belastende effekt på studentene. Det betyr ikke at fortellinger bør unngås, men at fortellingene presenteres i innenfor rammer som gjør det mulig å bearbeide inntrykk og sette ord på følelser og reaksjoner. Emnet må derfor organiseres slik at disse hensyn ivaretas. Fortellingene bør ikke unngås selv om de vekker følelsesmessige reaksjoner. Det er i denne stimuleringen den største muligheten for læring ligger. I tillegg vil studenten som ferdige helsearbeidere møte mennesker med sterke historier. Da trenger de å være forberedt på egne reaksjoner i møte med andres smerte.

Referanser

Nettsteder:
https://www.helsedirektoratet.no/tema/brukermedvirkning https://erfaringskompetanse.no/erfaringer/
https://www.oslomet.no/studier/hv/evu-hv/psykisk-helsearbeid-pilestredet https://student.oslomet.no/studier/-
/studieinfo/programplan/DPH/2019/H%C3%98ST#laeringsutbytte https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/vil-skape-pasientenes-helsetjeneste/id747837/
https://student.oslomet.no/studier/-/studieinfo/emne/VPSY6210/2019/H%C3%98ST

Litteratur:

Andersen, A. J.W. (2009). Se om igjen. Tidsskrift for psykisk helsearbeid 04/2009 Vol 6

Arneberg, L.B. (21.11.2019). Angrer på at hun har delt sin historie fra scenen. Erfaringskompetanse.no Hentet 03.20.2020 fra https://erfaringskompetanse.no/nyheter/anne-angrer-pa-at-hun-har-delt-sin-historie-fra- scenen/

Beverly, E.A., Diaz, S., Kerr, A.M., Balbo, J.T., Prokopakis, K.E. & Fredricks, T.R. (2017). Students ́ Perception of Trigger Warnings in Medical Education. Teaching and Learning in Medicine, 30:1, 5-14 https://doi-org.ezproxy.hioa.no/10.1080/10401334.2017.1330690

Biong, S., Sveipe, E.J. & Ravndal, E. (2015). «Alt verker og alt har satt seg fast»: OM pårørendes erfaringer med overdosedødsfall. Tidsskrift for psykisk helsearbeid 04/2015 (volum 12)

Conrad, R.M., & Donaldson, J.A. (2011). Engaging the online learner: Activities and resources for creative instruction (Updated ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Deslauriers, L., Schelew, E. & Wieman, C. (2011). Improving learning in a large-enrollment physics class. Science, 332, 862-864

Engstrøm, M. & Jansen, J. (2019, 16. oktober). Elektroencefalografi. I Store medisinske leksikon. Hentet 27. mars 2020 fra https://sml.snl.no/elektroencefalografi

Freeman, S. et al. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proc Natl Acad Sci USA (PNAS), 111(23), 8410-8415

Gil, S. (2015). Is Secondary traumatization a Negative Therapeutic Response? Journal of Loss and Trauma, 20:5, 410-416https://doi- org.ezproxy.hioa.no/10.1080/15325024.2014.921036
Hasson, U., Zadbood, A., Chen, J., Leong, Y.C. & Normal, K.A. (2017). How We Transmit Memories to Other Brains: Constructing Shared Neural Representations Via Communication. NIMH Data Archives DOI: 10.15154/1399251

Hofstad, E. (21.05.2018). Slik fikk han sykepleiestudentene til å lære mye bedre. Sykepleien. Hentet 02.03.20 fra https://sykepleien.no/2018/05/slik-fikk-han-sykepleierstudenter-til- laere-mye-bedre

Hubbard, G.B., Beeber, L. & Eves, E. (2017). Secondary traumatization in Psychiatric Mental Health Nurses: Validation of Five Key Concepts. Perspectives in Psychiatric Care, 53:2, 119- 126 DOI: 10.1111/ppc.12145

Kantardjiev, K.O. (2019). Studentaktiv læring og diversitet – hva fungerer og hvorfor? NOKUT 11-2019, ISSN 1892-1604

Lehmann, J. (2008). Teaching professional health care practice: considering the elements of emotions and artistry. Australian Health Review; 32:1, Health research Premium Collection, 127

Norsksidene.no. Fortelling. Hentet 03.20.2020 fra
https://www.norsksidene.no/web/PageND.aspx?id=99706

Oxfordreferance.com. Lived experience. Hentet 02.03.2020 fra
https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803100109997

Powell, S., Scott, J., Scott, L & Jones, D. (2013). An Online Narrative Archive of Patient Experiences to Support the Education of Physiotherapy and Social Work Students in North East England: An Evaluation Study. Education for Health, 26:1, 25-32

RVTS sør. Triggere og traumeminner. Hentet 27.03.20 fra http://www.fa- sett.no/filer/triggere_og_traumeminner.pdf

Svartdal, Frode. (2018, 22. oktober). Læring. I Store norske leksikon. Hentet 27. februar 2020 fra https://snl.no/l%C3%A6ring

Säljö, R. (2001). Kapittel 3. Teoretiske perspektiver på menneskelig læring og utvikling. I Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk forlag

Skodvin, A. (2016). Fra kateter til kaos. Forelesninger i forskjellige varianter (s.141-154). I Stømsø, H., Lycke, K.H. & Lauvås, P. (2016). Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Smeby, J.C. & Mausethagen, S. (2017). Profesjonskvalifisering (s 11-20). I Smeby, J.C. & Mausethagen, S. (2017). Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget

Sosial- og helsedirektoratet. (2005). Psykisk helsearbeid for voksne i kommunen. IS 1332

Stephens, GJ, Silbert, LJ & Hasson, U. (2010). Speaker-listener neural copling underlies successful communication. Proceeding of the national Academy of Science 10 Aug 2010, Vol.107(32), p.14425

Suzuki,WA, Feliu-Mojer, M, Hasson, U, Yehuda, R & Zarate, JM.(2018). Dialogues: The Science and Power of Storytelling. The Journal of Neuroscience, October 31, Vol 38(44):9468 –9470

Søftestad, S. (2003). Arbeid med overgrepsutsatte barn – en overkommelig utfordring? Nordisk sosialt arbeid 02/2003 (Volum 23)