Innledning

Her vil du finne noen av mine betraktninger om pedagogikk, og hvordan disse henger sammen med de undervisningsformer jeg har valgt. Jeg reflekterer også over mitt eget kunnskaps- og læringssyn og vise hvor i teorien mitt syn er forankret.
“Alle læringsteorier går ut fra at mennesket kan skaffe seg kunnskap. Det som skiller de forskjellige teoriene fra hverandre, er forståelsen av hva kunnskap er, hvor kunnskapen kommer fra, og hvordan mennesket får kunnskap”
(Helland, Lillejord, Manger & Nordahl, 2013, s 177)
Jeg har gått på skole og vært under utdanning i over tretti år. Jeg har mottatt undervisning, jeg har vært i grupper og jeg har tilegnet meg kunnskap på egen hånd. Jeg har gjort meg mange tanker om hvordan jeg har lært, og hva som har fungert best for meg. Jeg har hatt gode undervisere, og jeg har hatt det jeg har opplevd som dårlige undervisere. Det har gitt meg mange tanker omkring læring. Hva er egentlig læring, og hvilke former finnes? Hvilket ansvar har pedagogen for læringen og hvilket ansvar har studenten? Ulike teorier og ulik forskning gir forskjellige svar på disse spørsmålene. Av og til oppleves svarene motstridende. I all gjerning, enten det er som lærer eller som helsepersonell, er det viktig å bære med seg forståelsen av at teorier er forsøk på å forklare virkeligheten, og forskning kan underbygge eller svekke forklaringene. Men alt er likevel modeller. Det finnes ingen fasit. Det gjør at man i møte med alle teorier, også læringsteorier, gjerne kan ha med seg kritiske spørsmål og nysgjerrighet. Kanskje er det den mest spennende formen for læring for min del – det å bringe med kritiske spørsmål og nysgjerrighet i møtet med teorier og modeller. ”Vafför det, da”, som den lille mosenissen i Ronja Røverdatter stadig gjentar – ”Vafför gjör dom på detta viset?”

Læringssyn og undervisningsfilosofi

I psykologien er definisjon av læring er” en relativt varig endring i opplevelse og atferd som følge av tidligere erfaring” (snl.no), og den definisjonen finner jeg brukbar for det jeg som lærer skal bidra med i møte med studenter. Det studenten skal få gjennom videreutdanning i psykisk helsearbeid er en endring/forbedring i kunnskap, holdninger og ferdigheter som gjør studenten bedre i stand til å møte mennesker etter endt studium. Det er et mål at” forbedringen” er av varig karakter.
Når det snakkes om motvasjonsteorier eller læringsteorier, er det vanlig å operere med noen hovedteorier eller paradigmer om læring (Phillips & Soltis, 2000 .
Det første paradigmet er Formidling av kunnskap, og går ut på at en lærer overfører sin kunnskap til en student. Det andre paradigmet er Individuell læringsaktivitet, som tar utgangpunkt i at studenten tilegner seg kunnskap på egen hånd gjennom å jobbe med ulike problemer/oppgaver. Paradigme nummer tre er Samarbeid. Her ser man for seg at læring best skjer når studenter samarbeider med hverandre og er i dialog med hverandre.

Disse tre paradigmene er knyttet til ulike teorier (Wittek & Brandmo, 2016). De tre teoriene som svarer til de tre paradigmene er:
• Behaviorisme
• Kognitivisme
• Sosial konstruktivisme

Til grunn for disse hovedteoriene ligger som beskrevet overfor ulike syn på mennesket. Også synet på relasjonen mellom lærer og student er forskjellig mellom de tre teoriene. Hvordan læring skjer og hva som er kunnskap er også ulikt.

Behaviorismens tilhengere mener at lærerens rolle er formidling (Andersen, 2010). En lærer skal gi eller overføre det han eller hun kan til sine studenter. En slik tankegang er knyttet til en oppfatning av kunnskap som noe målbart og faktabasert. Teorien springer ut av Skinners empiriske forsøk og atferdspsykologi (Skinner, 1938). Læreren tillegges stor betydning som motivator, tilrettelegger og ekspert.

Tilhengere av en kognitivistisk tankegang mener at læreren er en veileder, og at at hans eller hennes rolle er å støtte sine studenter i læringsprosessen (Wittek & Brandsmo). Det som er likt behaviorismen, er oppfatningen av kunnskap som noe målbart, men i motsetning til behavioristene, er kognitivistene opptatt av helhetsforståelse. De er også opptatt av de mentale prosessene som skjer hos studentene mens de utvikler sin forståelse. Læreren tillegges også her stor betydning som motivator, men først og fremst som tilrettelegger for at studenten selv skal finne fram til kunnskapen.

Tilhengere av sosial konstruktivisme tillegger læreren rollen som fasilitator, men ser ikke på kunnskap som noe målbart (Schunk, 2004). I sosialkonstruktivismen er kunnskap noe som stadig er i bevegelse og som skapes underveis. Læreren kan sette rammene omkring den aktiviteten som læring skal skje gjennom, og legge til rette for samspill studentene imellom.
Videre mener sosialkonstruktivistene at kunnskap ikke er noe” der ute”, men at studenter har kunnskapen i sine egne hoder og lærer gjennom aktivitet – gjennom å bruke og videreutvikle kunnskapen. Å gjøre seg egne erfaringer – aktivitet – blir således en viktig del av læringsprosessen.

Russeren Lev Vygotskys (1896-1934) var en sentral person i utviklingen det som kalles sosialkulturell læringsteori, en teori som faller inn under de sosialkonstruktivistiske. Teorien til Vygotsky kalles sosialkulturell fordi han mener at læring skjer gjennom deltakelse i et fellesskap og gjennom samhandling med andre mennesker, i vår sammenheng andre studenter. Språket står sentralt hos Vygotsky ved at språket blir det verktøyet som finnes for utvikling av kunnskapen i det før omtalte fellesskapet (Vygotsky, 1987; Vygotsky, 2001).
I mitt eget undervisningsarbeid er det sosiokulturelle læringssynet grunnleggende. Stor grad av dialog med tilhørerne, bruk av summegrupper og samtaler, har vært og er viktige bestanddeler i min undervisning, selv når jeg foreleser for store forsamlinger. Bruk av fortellinger, anekdoter mv. gjør formidlingen mer engasjerende i de sammenhenger hvor deltakerantallet gjør reell dialog mindre.
Min grunnfilosofi er at mennesker ikke lærer i et vakuum og at all læring foregår i en sosial og relasjonell kontekst.

Slik jeg ser det henger sosiokulturell læringsteori tett sammen med de psykologiske teorier som omhandler tilknytning, affektiv inntoning og utvikling av mentalisering og regulering. Mennesker trenger mennesker for å utvikle seg til mennesker med selvbevissthet (Karterud, 2017). Å lære om komplekse fenomener, holdninger, relasjonell kompetanse m.m. må skje gjennom aktiv deltakelse. I psykisk helsearbeid er det nettopp kunnskap om mennesket, menneskets relasjoner og det sosiale konteksten omkring som har betydning. Sitatene under oppsummerer på en god måte min oppfatning av læring.

«I et sosiokulturelt perspektiv fungerer psykologiske og fysiske redskaper som strukturerende ressurser som gjør det mulig for deltakere i sosiale praksiser å tolke og handle kompetent i nye situasjoner. (…) Resultatet av interaksjon er at vi forandres som individer; det gjelder både vårt intellektuelle og kommunikative repertoar og vår måte å beherske fysiske redskaper på. Vi øker vår evne til å forstå hvordan sosiale aktiviteter er strukturer og hva de innebærer; det er ingenting i det «ytre» som kommer inn i det «indre».» (Säljö, 2010, s. 155.)

” I sosiokulturell teori er hovedbudskapet at individets læring og kunnskap må sees i lys av/sammenheng med kulturen, språket og fellesskapet. Læring skjer overalt og hele tiden, og den er grunnleggende sosial. Kunnskap er distribuert (ulike individer kan ulike ting), ergo må også læringen være sosial. Læring skjer i hovedsak når man inngår som del av et fellesskap, og språket ses på som særdeles sentralt i alle læringsprosesser” (Larsen, 2018)

Sosial samhandling og interaksjon mellom lærer og studenter og studenter imellom er av avgjørende betydning for studentenes læring.

Studentaktiv undervisning er en metode som slik jeg forstår det bygger på forutsetningen om at læring skjer gjennom sosial samhandling. Ved OsloMet har Christine Lindstøm vært en foregangskvinne på feltet, og hun gjennomførte våren 2018 et tre dagers kurs som jeg hadde gleden av å delta på. Lindstrøm har også publisert forskningsartikler som støtter opp under nytteverdien av studentaktive undervisningsmetoder (Komulainen, Lindstøm & Sandtrø, 2015).

Studentaktive undervisningsmetoder er også beskrevet av Arne Skodvin (2016), som i sitt kapittel” Fra kateter til kaos” beskriver ulike undervisningsmetoder. Han beskriver kritikken mot kateterundervisning og tradisjonelle forelesninger oppsummert som” en forhåndsstrukturert, enveis og udifferensiert enetale”. Forelesninger er uegnet til undervisning som skal lære studentene om verdier, tilpasninger eller ferdigheter, men Skodvin mener at forelesninger kan være egnet til å gi oversikt eller orientere om et fagfelt, til å vise bredden i faget, til å gjennomgå spesielt vanskelige tekster og til å problematisere og skape engasjement (Skodvin, 2016).

For min del var det en lettelse å lese at ikke all undervisning jeg har holdt tidligere av” katetervarianten” har vært bortkastet. I de aller fleste sammenhenger hvor jeg har stått på en scene eller foran store forsamlinger, har det nettopp vært for å vise fram et fagfelt ukjent for tilhørerne eller for å inspirere og engasjere. Det har derimot vært klart for meg at å undervise en studentgruppe over tid er noe annet enn å inspirere en forsamling én gang. Jeg har derfor vært svært interessert i studentaktive undervisningsmetoder.

Flipped classroom, peer instruction og constructive aligment er alle undervisningsmetoder som synes svært interessante i møte med studenter som skal lære refleksjon, holdninger og ferdigheter i tillegg til en viss mengde faktakunnskap.

Peer instruction beskrives på OsloMets egen fagblogg på følgende måte:
«Peer instruction» er en studentaktiv undervisningsmetode som opprinnelig hadde til hensikt å bedre studenters begrepsforståelse, men i dag benyttes metoden også ut over begrepet undervisning. Metoden går ut på at studentene besvarer noen korte (begrepsmessige) spørsmål om et tema (digitalt eller ved bruk av penn og papir). Studentene diskuterer deretter svarene sine i par, før de bestemmer seg for om de vil endre eller beholde svarene de opprinnelige ga (Lorentzen, 2018).

Constructive alignment kan oversettes til det norske begrepet” samstemt undervisning”. Samstemt undervisning betyr at et emne planlegges og gjennomføres slik at læringsmål, læringsutbytte, vurdering/eksamen og læringsaktiviteter henger sammen (Biggs & Tang, 2011).
Det betyr at eksamen må måle det som studentene er ment å lære i løpet av emnet, og at undervisningen er lagt opp slik at det som måles på eksamen det undervises i.

I emnet” Mennesket, psykisk lidelse og det sosiale miljø” tok vi utgangpunkt i programplan og læringsutbytte da timeplanen ble lagt, og emnet ble gjennomført med ulike læringsaktiviteter.
Flipped classroom er et undervisningsopplegg som går ut på at studentene gjør forberedelser før de møter til undervisning. Det kan være å se en film, lese en artikkel eller gjøre oppgaver. Tiden i klasserommet kan dermed brukes til å gjennogå spesielt vanskelige temaer eller gå dypere inn i deler av temaet, og kan bygge på det studentene har gjort utenfor klasserommet. Metoden kan brukes på hele eller deler av innholdet i en undervisningstime.
Det er mye som tyder på at dette er en undervisningsform som gir langvarig læringseffekt, men det er fremdeles for lite forskning. En del positive resultater gjør likevel at dette er en undervisningsform som vinner terreng (O´Flaherty & Phillips, 2015).

Etter min vurdering er studentaktive metoder en naturlig videreføring av den sosiokulturelle læringsteorien, og understreker at læring best skjer i samhandling med andre. Undervisningsformer som legger til rette for aktivitet blant og mellom studentene vil legge best til rette for den type læring vi ønsker å tilby våre studenter – økt refleksjonsnivå, gode holdninger og gode relasjonelle ferdigheter i tillegg til kunnskap om psykisk helse og helsefremmende faktorer i mellommenneskelige møter, for å nevne noe.

Et reflektert tilbakeblikk

Når jeg ser tilbake på de årene som har gått siden jeg begynte å formidle både muntlig og skriftlig, ser jeg at kastet meg ut i noe jeg egentlig ikke visste hva var. Det var på det tidspunkt ukjent for meg at jeg skulle like formidling i så stor grad som jeg gjør. Jeg tror uttrykket” lykken er bedre enn forstanden” er ganske betegnende for utviklingen i starten.

Når det likevel har gått bra med min formidlingskarriere så langt, er det interessant å se nærmere på hvorfor. Nedenfor har jeg satt opp noen punkter som jeg selv mener har hatt og har stor betydning:

• Integrert kunnskap
• Folkelig språk
• Ekte engasjement

Disse faktorene mener jeg har bidratt til relasjonsdannelse med publikum som har skapt et miljø for inspirasjon og læring.

Mine mange år som kliniker har gitt meg erfaringskunnskap i tillegg til den kunnskapen jeg har tilegnet meg gjennom mine mange år med utdanning. Jeg har arbeidet i praksis med alle feltene jeg har utdannet meg innen – utredning, mange former for terapi, fagledelse, administrativ ledelse, gruppeterapi og gruppeledelse m.m., slik at min teoretiske kunnskap er godt integrert med mine praktiske ferdigheter, holdninger og refleksjoner. Mitt arbeid med pårørende- og brukerorganisasjoner har i tillegg til mitt kliniske arbeid lært meg mye og bidratt til en helhetstenkning. At min egen kunnskap er integrert i den jeg er, gjør at jeg har stor faglig og personlig trygghet i møte med studenter, og bidrar til at jeg jeg framstå ekte i møte med studentene.

I sitt kapittel” Fra kateter til kaos” skriver Arne Skodje (2016) som jeg tidligere har nevnt at kritikken av tradisjonelle forelesninger er massiv og har eksistert i mange år. En forelesning kritiseres for å være” en forhåndsstrukturert, enveis og udifferensiert enetale”. Til tross for denne kritikken, mener Skodje, som er førsteamanuensis emeritus ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo, at forelesninger kan være velegnet blant annet til følgende:

• orientere om et fagfelt og skape oversikt
• presentere tilgjengelig informasjon/vise bredden
• engasjere

Som jeg tidligere har vært inne på, har mitt hovedvirke fram til nå vært å introdusere tidligere ukjent stoff for nye miljøer. Både orientering, presentasjon og engasjement har derfor være viktige målsettinger med undervisningen.

Når jeg nå skal følge studenter gjennom et utdanningsløp, ser jeg at det at studentaktive læringsformer må integreres i undervisningen, og at undervisning må inneholde summegrupper, gruppearbeid, diskusjoner mv. og at tradisjonelle forelesninger må reduseres til et minimum. Forelesninger er uegnet når det som skal læres er verdier, personlige og sosiale tilpasninger eller ferdigheter (Skodje, 2016).

I planleggingen av det nye emnet «Psykisk helsearbeid og traumatiske belastninger», vil constructive alignment være en rettesnor.