Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 4
Her er del fire fra foredraget jeg holdt om læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole, på forskningskonferansen EECERA i Glasgow i 2022. Jeg anbefaler at du leser delene i rekkefølge. Og syns du dette er interessant, kan du glede deg til boka vår kommer i slutten av februar (Fagbokforlaget). Den heter Sammen i lek og jeg skriver den sammen med universitetslektor i drama Knut Olav Kristensen og universitetslektor i barnehagepedagogikk Eilen Bergvik. Vi alle tre jobber på barnehagelærerutdanningen på OsloMet.
I del tre tok jeg opp at leken har lav status i samfunnet vårt, og at det kan spille inn på hvilke holdninger lærere har til lek – at det rett og slett kan oppfattes som litt flaut å leke.
Men i vår studie har vi også møtt lærere med høy selvtillit i tilknytning til det å leke. Disse lærerne har klart å overbevise både foreldre og kollegaer om at lek er kanskje det viktigste i barns liv både i barnehagen og i skolen.
Vi vet alle at barn lærer gjennom å leke. Men hvis vi glemmer dette med læringsutbytte for en stund og heller tenker på lekutbytte (jeg hører ikke så ofte dette ordet: lekutbytte) – at målet for lek først og fremst skal være å inspirere til mer lek, da trenger vi å tenke på en annen måte. Først kan vi glemme alt som har med målinger å gjøre, fordi det er ikke mulig å måle lekutbytte i skalaer. Vi kan likevel observere barnas glede, hvor lenge leken varer, hvor mange barn som deltar, og så videre.
Erfaringer fra vår egen barndom kan hjelpe oss å forstå hva som står på spill, hvorfor noen barn blir så frustrerte når læreren annonserer «nå er det ryddetid» eller «nå er det mat» eller «nå er det på tide å gå inn». I vårt prosjekt har vi et eksempel der Eilen lekte med noen av barna i barnehagen. De hadde noen løve-egg (visste dere at løver legger egg?) som holdt på å skulle klekkes da det ble annonsert at alle måtte komme inn for å spise. Fordi Eilen lekte med barna, ble det enkelt for henne å forstå hvilken katastrofe det hadde vært om disse eggene ikke fikk klekke. Men ville en annen lærer ha forstått dette uten videre? Når du er på innsiden av leken fordi du leker med barna og ikke bare observerer dem fra utsiden, får du også en dypere forståelse av hva som foregår og hva som er på spill i leken. Da er det lettere å forstå at lek ikke er «bare lek». Leken er sårbar og kan gå i stykker veldig lett. Lek er barns måte å uttrykke sine ideer og følelser og det gjør vondt når noen forstyrrer dette. Lek er her og nå. Av og til er det mulig å fortsette leken etter at den har blitt avbrutt, men andre ganger vil magien ha forsvunnet da. Eilen, i egenskap av å være en voksen, kunne rope tilbake: «Bare vent litt, vi må vente til eggene har klekket», og hun ble respektert av de andre lærerne. Men ikke alle barn opplever å bli respektert og lyttet til hvis de forteller at de ikke er klare til å gå inn for å spise, ikke klare for å rydde opp leken for å starte med en annen aktivitet.
Vår forståelse av lek er i tråd med Hans Georg Gadamers teorier hvor leken selv er subjektet og de som leker, blir lekt av leken. Vi lener oss også på teoriene til Faith Guss om dramatisk lek. Guss´ syn på dramatisk lek som en estetisk formsøkende prosess som gjør barn i stand til å uttrykke og utforske sine tanker, følelser og ideer gjennom bruk av dramatisk (symolsk) form. Hovedelementer fra teater og dramatisk lek er karakterer (roller), fabel (historien), sted, rom og tid.
Faith Guss bruker begreper fra drama i sine analyser av barns dramatiske lek. De som deltar i dramatisk lek kan være regissører, scenografer, skuespillere, forfattere av manuskriptet, tilskuere, og så videre. Med andre ord åpner hun opp for kompleksiteten og viser hun ulike måter å være deltaker på. Både barn og lærere kan fylle alle disse funksjonene eller rollene, noen ganger flere funksjoner på samme tid ved å bytte på å være skuespiller, scenograf, historieforteller og så videre. Alle funksjoner er like viktige. Læreren kan for eksempel være scenograf og begynne å lage en scenografi, for eksempel et hus laget av madrasser. Eller læreren kan være rekvisitør og finne rekvisitter som lekemat. Vi har sett mange eksempler på dette i vår studie. Videre har vi også erfart at lærere kan være skuespiller og begynne å late som han eller hun gjør ulike ting enten selv eller med lekefigurer. Alt læreren gjør kan betraktes som forslag, men ingen kan vite hvordan den dramatiske leken vil utvikle seg videre. Av og til går det slett ikke slik vi hadde tenkt, det skal jeg skrive mer om i del fem.
