Kartlegging – igjen

Anne Greve on 14. august 2019

Dette leserinnlegget fikk jeg på trykk i Dagsavisen onsdag 14.8.2019

Kjære barnehagebarn som har et annet morsmål enn norsk. Først vil jeg si at jeg er glad for at du bor i Norge og at du tilfører samfunnet vårt viktige kvaliteter. Som samfunn trenger vi mennesker med ulike erfaringer og kompetanser, og dine språkferdigheter fra et annet språk enn norsk er verdifulle.

Så er vi sikkert enige om at alle som bor i et samfunn, bør kunne forstå og snakke det samme språket. I Norge er det norsk som gjelder. Derfor er det viktig at du lærer deg norsk så fort som mulig. Det kan hele samfunnet hjelpe deg med, men det hviler et særlig ansvar på barnehagen og skolen. Høyre vil innføre en plikt for alle kommuner til å vurdere norskkunnskapene til barn før de begynner på skolen. Utdanningsdirektoratet skal få i oppgave å utvikle et kartleggingsverktøy. Det er ikke første gangen Høyre foreslår dette. Hver gang har strategien blitt avvist av språkeksperter. Det disse politikerne ikke forstår, er at vi ikke behøver å bruke tid og ressurser på å kartlegge norskkunnskapene dine. For å lære språk, trengs det dyktige barnehagelærere og lærere som har tid og kunnskap nok til å hjelpe deg, lese for deg, prate med deg og hjelpe deg inn i lek med andre barn. I mange barnehager og skoler er det for mange barn og for få lærere, slik at ikke alle barn får den beste hjelpen likevel. Dersom det er nok barnehagelærere og skolelærere, blir lærerne fort kjent med deg og vil vite hva du trenger hjelp til uten å gå via dyre, tidkrevende kartleggingsverktøy.

De som forsker og arbeider med språk, er enige om at det tar flere år å lære et språk godt. Det er viktig at du får bruke den tiden du trenger, slik at du både kan bevare ditt morsmål og lære norsk. Høyre mener at du må lære det før du begynner på skolen. De hører ikke på de ekspertene som sier at det tar tid å lære et språk. Det er synd, for du kan komme til å oppleve at du ikke når opp til de forventningene som blir stilt til deg. Jeg håper ikke du får den oppfatningen, men at du bevarer stolthet over det du kan og den du er.

Av og til kommer politikere på besøk til barnehagen. Hvis de kommer til din barnehage, kan du gi dem følgende råd:

  • Ha som utgangspunkt at barn med et annet morsmål enn norsk, IKKE snakker eller forstår norsk godt nok når de begynner på skolen. Skolen må jobbe videre med språk og språkforståelse slik de gjør i dag, ut fra det gode grunnlaget barnehagen har lagt.
  • Ikke bruk penger på å utvikle kartleggingsverktøy, men bruk ressursene på å ansette flere barnehagelærere og skolelærere, slik at hvert barn kan møtes individuelt og få den hjelp og støtte det trenger der og da.
  • Vær stolt og glad for at vi har så mange flotte barn som bidrar med viktig kompetanse og kunnskaper i samfunnet vårt. De er en ressurs, ikke et problem.

 

 

Hva kan vi lære av historien?

Anne Greve on 13. august 2019

Hvordan skal vi møte alle barnehagens utfordringer i dag?

Er det greit at ettåringer begynner i barnehage, eller er det et sosialt eksperiment? Hva er viktigst av lek og læring? Bør alle barnehagebarn språkkartlegges? Hva er tidlig innsats?Hvorfor er barnehagelærerutdanningen 3-årig, mens grunnskolelærerutdanningen er 5-årig?Bør vi bruke programmer som Alle med, De utrolig årene eller BRAVO i barnehagen? Hvorfor er det så mange som kritiserer Agderprosjektet? Hvorfor er det så mange som er kritiske til private barnehager? Og hvorfor har vi så mange private (ca 50%)?

Akkurat som et tre uten røtter vil falle ned, trenger vi som profesjon å kjenne til røttene våre, ikke for å tviholde på slik vi hadde det i gamle dager, men for å vite hva som er vårt fundament, hvor vi kommer fra, hva er grunnlaget vi står på. Uten historie blir vi lett brikker i et spill som vi ikke kjenner spillereglene til. Uten historie står vi lett uten argumenter for å forsvare våre standpunkter.

Mange av de spørsmålene vi stiller i dag, er spørsmål barnehagelærerinnene stilte seg på begynnelsen av 1900-tallet og fremover i 1930-årene da vi omsider fikk den første barnehagelærerutdanningen i Norge: Barnevernsakademiet i Oslo startet opp 1935.

Vi har en stolt historie! Barnehagepedagogikken er drevet frem av sterke personligheter: noen menn, men de fleste kvinner. Sterke, flotte, stolte personer som visste hva de stod for og hva de ville. Det var personer som var i tett kontakt med samtidens nyeste forskning, som alltid var på jakt etter mer kunnskap og bedre praksis – til barnets beste. Akkurat slik det er i dag.

Barnehagebevegelsen startet i Tyskland, med at pedagogen og filosofen Friedrich Fröbel startet opp den institusjonen som han kalte barnehage (Kindergarten). Han var inspirert og influert av Rousseau og Pestalozzi, som begge var radikale tenkere som brøt med alt man mente om barn tidligere. Tradisjonelt ble barn oppfattet som syndige fra fødselen, barn var noe som hørte familien (moren) til, og barn skulle «sees, men ikke høres».

Så kommer Jean-Jacques Rousseau i 1762 med sin bok Emile, som var en avhandling om oppdragelse. Rousseau tilbakeviser at barn er syndige av natur, han sier tvert imot at barn er uskyldige, naturlige vesener som trenger støtte og stell av omgivelsene for å kunne «blomstre». Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) følger opp med en vitenskapelig pedagogikk, basert på psykologiske prinsipper. Han var opptatt av hjemmet som forbilde og at barna skulle holde på med huslige sysler. Han var også opptatt av at opplevelser og erkjennelser skulle danne grunnlaget for læring.

Fröbel bygger videre på disse ideene, og utvikler en barnehagepedagogikk som hadde barnet i sentrum. Man skulle ta utgangspunkt i leken og barnets egne interesser. Fröbel utviklet det han kalte lekegaver: ulike klosser og kuler og kuber, stort sett i tre, som barna skulle bruke slik de selv ville. De skulle selv få oppleve og erfare naturlovene gjennom å bruke lekegavene. Fröbel snakker om «anelse», altså en første erkjennelse uten noen formell, målbar læring. Dette har vært et viktig prinsipp i barnehagetradisjonen helt siden Fröbels tid. Barnehagepedagogikken bygger på at man skal ta utgangspunkt i barnets kompetanser og interesser, uten konkrete læringsmål. Denne tradisjonen er det mange hegner om i dag når vi opplever at den blir truet av politikeres ønske om «mer læring» i barnehagen. I likhet med Rousseau og Perstalozzi var også  Fröbel opptatt av naturen, huslige sysler, hagearbeid, sang- og bevegelsesleker – og barns betydning for hverandre. Barnehagelæreren skulle være «innad aktiv, utad passiv». Det vil si at barnehagelæreren skulle observere og reflektere og tilrettelegge, men ikke i så stor grad gripe inn.

Fröbel ville at barnehagen skulle være en modell for god barneoppdragelse. Barn skulle oppdras til frihet og demokrati og barnehagen skulle være et ledd i folkeoppdragelsen i nært samarbeid med familien. Ideen om det kompetente barnet, barndommens egenverdi den helhetlige pedagogikken som inkluderer lek, omsorg og læring, kan spores tilbake til Rousseau, Pestalozzi og Fröbels tanker. Barnehagen var også en inkluderende arena der alle barn var velkomne uansett bakgrunn, eventuelle funksjonshemninger eller utfordringer med språket. Nettopp fordi barnehagepedagogikken tar utgangspunkt i barnet der det er, vil hvert enkelt barn oppleve at det er bra nok. Derfor bryter programmer som har forhåndsdefinerte oppskrifter på hvordan man skal jobbe med barn og diverse lærerstyrte aktiviteter med formelle læringsmål, med barnehagetradisjonen. Fordi alle barn er ulike og har ulike behov og ulike meninger som det har rett til å gi uttrykk for, er det ikke mulig å bruke standardiserte programmer uten å bryte fullstendig med barnehagepedagogikkens tradisjoner og barnehagens mandat.

Fröbels tanker om barnehagen var i sin tid så revolusjonerende, at barnehagen faktisk ble forbudt i Preussen/Tyskland. Men hans ideer ble båret videre, i første omgang av to sentrale kvinner: Baronesse Bertha von Marenholtz-Bülow og Henriette Schrader Breymann. Disse to kvinnene hadde en noe ulik tolkning av Fröbels ideer, hvilket medvirket til at barnehagetradisjonen utviklet seg ulikt i Europa. I Sør-Europa og i England, der baronessen hadde størst innflytelse, fikk vi en barnehage som i større grad la vekt på barnehagelæreren som foreskrivende, altså tettere opp til undervisning. I Norden, der Schrader-Breymann fikk størst innflytelse, fikk vi det vi i dag kaller den nordiske barnehagetradisjonen, som i dag blir rost og verdsatt internasjonalt. Her legger man mer vekt på leken, på barnets egen aktivitet og på dette med «innad aktiv, utad passiv».

 Barnehagens to røtter: asylvirksomheten og «de fröbelske barnehager».

Asylvirksomheten ble utviklet i Europa på 1800-tallet, og var båret frem av en filantropisk tankegang: bedrestilte borgere ønsket å hjelpe de mer vanskeligstilte, uten tanke på egen vinning. Asylene var i første rekke myntet på barn fra fattige familier, familier som var rammet av sykdom eller alkoholisme, barn med bare én forelder eller barn der begge foreldre var nødt til å arbeide for å få endene til å møtes. Det var nok ikke BARE ren nestekjærlighet som var drivkraften for å opprette asyl, det var også et ønske om å «få barn bort fra gata» for å hindre at barn skulle utvikle kriminell atferd, osv. Så asylene skulle være et trygt tilfluktssted (slik vi kjenner asylbegrepet i dag), og oppdra fattige barn og barn fra arbeiderklassen til nyttige samfunnsborgere. For eksempel fikk guttene gjerne opplæring i skomakerfaget, jentene lærte å strikke og sy.

Da Fröbels ideer kom til Norge på slutten av 1800-/begynnelsen av 1900-tallet, ble det også her opprettet Fröbelske barnehager, gjerne i byene. Dette var korttidsbarnehager, beregnet på øvre middelklasse, der husmoren skulle få litt «fri» noen timer om dagen, og der barna skulle få leke med andre barn etter veiledning av utdannede barnehagelærerinner. Disse barnehagene var i all hovedsak for barn over tre år. Asylene var også det, men det ble opprettet «barnekrybber» for barn under tre år, helt ned i spedbarnsalder. Dermed var det ytterst få barn under tre år som gikk i barnehage. Dette kan være en årsak til at mange fremdeles mener at barn under tre år bør være hjemme med foreldrene.

Asylene gikk etterhvert over til å hete daghjem, og ble heldagstilbud i motsetning til barnehagene som fortsatte å være korttidstilbud. Først da vi fikk den første barnehageloven i 1975, ble både daghjem og barnehager slått sammen som begrep, og loven omhandlet begge. Da fikk vi heldagsbarnehager og korttidsbarnehager. Heldagsbarnehagene var ofte kommunale, mens korttidsbarnehagene gjerne var private, enten menighetsbarnehager eller Husmødrenes barnehager. Men det var krav om utdannede førskolelærere uansett. Vi har altså bestandig hatt både kommunale og private barnehager i Norge. Men det som er nytt i våre dager, er fremveksten av de kommersielle barnehagene som tjener penger på virksomheten. Tidligere var alle de private barnehagene drevet av ideelle organisasjoner uten tanke på profitt.

Hvordan har barnehagen blitt legitimert gjennom historien?

Barnehagen har alltid vært kontroversiell – er barnehage egentlig bra for barn? For alle barn? Er barnehagen mest et trygt oppholdsstsed mens foreldre er på jobb, dvs. at barn burde ikke være i barnehagen hvis foreldrene har fri, eller er det et pedagogisk tilbud som først og fremst skal komme barna til gode uavhengig av om foreldre er på jobb eller ikke?

Barnehagen har blitt legitimert på ulike måter gjennom historien: Barnehagen som barnevern, barnehagen som støtte for familien/nærmiljøet, barnehagen som tiltak for integrering og inkludering, barnehagen som kvinnesak og likestillingssak, barnehagen som arbeidsmarkedstiltak, barnehagen som førskole og barnehagen som investering.

Det er altså mange som vil mye med barnehagen. Som profesjon blir vi møtt med mange krav og pålegg og forventninger. Hvis ikke vi skal bli bare brikker i et spill og hele tiden forsøke å oppfylle ulike krav fra den ene og den andre, trenger vi å vite hva som er vårt fundament. Hva er barnehagelærerprofesjonens ETHOS? Hva er det vi tror på og synes er viktigst? Dette kan historien hjelpe oss med å forstå, men det bør også være spørsmål som alle barnehageansatte stiller seg og diskuterer med jevne mellomrom. Lykke til med den diskusjonen.

Kilder og forslag til mer lesing:

Greve, A. & Jansen, T. T. (2018). Barnehagens brede samfunnsmandat. I: S. Østrem (red.) Barnehagen som samfunnsinstitusjon (s. 31-46). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M.(2014): Kritisk og begeistret. barnehagelærerne fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget.

Korsvold, T. (2005). For alle barn. Barnehagens framvekst i velferdsstaten.Trondheim: Abstrakt forlag.

https://prosjekt.hvl.no/barnehagepionerene/prosjekter/

Det finnes ingen quick-fix for å lære språk

Anne Greve on 19. juli 2019

Når noe er for godt til å være sant, er det som regel det. Johan H. Andresen i Ferd Sosiale Entreprenører kommer i Aftenposten mandag 1.juli med en rekke påstander om språkleken BRAVOs fortreffelighet. Andresen sier det er «millioner å spare» ved å kjøpe BRAVO til bruk i barnehagen og stiller spørsmålet om kommunene har råd til å la være. Det enkle svaret på det er «ja».

Andresen hevder at BRAVO leken «er en løsning vi virkelig ser effekt av og som nå er dokumentert». Hvor er denne dokumentasjonen? For ca syv år siden bevilget BRAVO-gründer Heidi Aabrekk midler til daværende Høgskulen i Sogn og Fjordane for å få evaluert effekten av BRAVO-leken. Det ble imidlertid ikke målt noen effekt, og prosjektet ble avsluttet. Nylig har Vista Analyse gjennomført en evalueringsstudie av BRAVO-leken. Denne studien har så mange svakheter at det er ingen grunn til å legge vekt på resultatet. Det fremkommer ikke hvorfor Ferd Sosiale Entreprenører valgte Vista Analyse og ikke et annet forskningsmiljø med spesiell kompetanse innen pedagogisk forskning når de ønsket å evaluere et barnehagepedagogisk program. Vista Analyse sier om seg selv at deres sentrale temaområder «omfatter klima, energi, samferdsel, næringsutvikling, byutvikling og velferd». For de interesserte kan hele evalueringsrapporten leses her: https://dyhyjqmcimsyl.cloudfront.net/assets/files/6634/va-rapport_2019-15_evaluering_av_bravoleken.pdf

Det tar tid å lære et språk, minst 4-5 år. Det finnes ingen snarveier, det tar den tiden det tar. Andresen insinuerer at de som ikke bruker BRAVO, «holder igjen» barna som trenger noe ekstra. Det er en drøy påstand. Barnehagen trenger ikke kommersielle programmer som lover mer enn de kan holde. Barnehagelærere har gjennom sin utdanning kunnskap om hvordan man kan ta utgangspunkt i det barnet er opptatt av, gi barna konkrete erfaringer med ordentlige gjenstander (ikke BRAVO-kort), gi barna opplevelser som setter spor, la barna bruke alle sansene og stimulere til lek som gir barna mange anledninger til å bruke språket. Barn utvikler språk i meningsfulle sammenhenger med andre barn og voksne. Det får de mange muligheter til i barnehager helt uten bruk av BRAVO.

 

Dette innlegget er en bearbeidelse av et leserinnlegg som stod på trykk i Aftenposten 9.7.2019: https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/dOrEvX/Kort-sagt_-mandag-8-juli

De voksnes rolle i leken, av Emmy Haugen

Anne Greve on 4. juli 2019

Dette er andre del av min kollega Emmy Haugens tekst om lek i skolen. Her tar hun for seg hvilken rolle lærere og SFO-ansatte – og jeg vil føye til barnehagelærere og assistenter, foreldre, tanter og onkler og besteforeldre – kan ha i leken. God lesning.

Barna vil gjerne være der de voksne er. Mange voksne sitter ofte ved bordene og samtaler med barn som enten perler eller tegner. Min erfaring er at voksne sjelden er på gulvplan eller i små skogholt eller i teaterkroken og i familiekroken, osv. Ofte er voksne redde for å forstyrre leken, eller de er usikre på hva slags rolle de skal ta i leken. De voksne vil ofte også være der de andre voksne er, og det blir som oftest rundt bordene. Det er kanskje ikke der de trengs mest. De voksne trengs som støttespillere i leken der den foregår, og til å inspirere til å videreutvikle leken. Voksen deltakelse i leken blir svært viktig for de barna som står utenfor leken, og den er viktig for å bli kjent med hva som skjer i barnegruppen. Den «frie leken» er ofte lite fri og kan lett domineres av de sterkeste barna. Det er ikke noe grunnlag for å anta at det er tilstrekkelig at barn bare trenger å være sammen, for at det skal utvikle seg gode relasjoner mellom dem.

Hvordan kan vi som voksne gi støtte til leken?

 Vi kan skille mellom indirekte og direkte støtte til barns lek. Den indirekte støtten handler om gode relasjoner mellom voksne og barn og om tilrettelegging av det fysiske miljøet. Den direkte støtten innebærer å støtte relasjoner mellom barna, å gjøre barna oppmerksomme på at de kan ha felles glede og nytte av hverandre, hjelpe barn til å sette ord på det det gjør og å sette ord på følelser, være en «høyttaler» som gjentar det barna sier til andre, å hjelpe barna til å reagere adekvat på andres reaksjoner – som en slags tolk, å lære barn å vente og å lytte og hjelpe barn å komme inn i leken. Vi skal først se på den indirekte støtten.

Gode relasjoner mellom voksne og barn

En voksen som ønsker å støtte barns lek, må ha en varme og et engasjement overfor barn og evne til å «se» barnet og være opptatt av det barna er opptatt av. Men får ikke greie på hvem som trenger ekstra hjelp og støtte uten å være helhetlig til stede i det som rører seg i barneflokken. Trygge gode relasjoner til voksne synes grunnleggende for at barn skal tørre å delta i et sosialt fellesskap i gruppen. Her er det nødvendig med en anerkjennende holdning for å lykkes.

Tilrettelegging av det fysiske miljøet

Måten det fysiske miljøet er innredet, kan ha stor betydning for leken og samspill mellom barna. Viktigst blir det å legge til rette for at barn skal kunne leke sammen i grupper av ulik størrelse og helst uten å bli avbrutt. Store, åpne rom vil inspirere til mye løping og tumlelek, mens kroker innbyr til lek i små grupper. I store, åpne rom vil barn lett miste konsentrasjonen og bli opptatt av alt som foregår rundt.

Jeg har også stor tro på variasjon – familiekrok, politistasjon, helsestasjon, osv. Teaterkrok, skyggeteater, hånddukker, osv. De voksne må inspirere, ta for eksempel inn naturmateriale i byggekroken, musikk og stoffer i teaterkroken, ballett – ta med ting som pleier å være inne, ut, osv. Det er også viktig at de voksne fordeler seg og går litt til og fra.

Den direkte støtten er også helt sentral:

Voksnes støtte i relasjoner mellom barn

De voksne har et ansvar for å hjelpe de barna som står utenfor og de barna som stagnerer i rollevalg, for eksempel har «lavstatus» roller hele tiden. De voksne må hjelpe barna å forstå rollelekens skjulte regler for eksempel hvordan man kommer inn i en lek, lære seg til å lytte og komme med forslag. Man hjelper et barn i leken ved å øke barnets status i gruppen ved å lage attraktiv lek rundt barnet og ved å drille gode lekestrategier. Dette gjelder både lek ute og inne.

De voksne må se sin rolle som viktig for barnets utvikling. Den voksne blir en slags veileder for barnet ved å ta utgangspunkt i det barnet er opptatt av, sette ord på det og utvide opplevelsen. Den voksne kan lære barnet å se sammenhenger i leken og hjelpe barnet med å komme videre ved å utvide hans eller hennes erfaringer.

Den voksne kan også hjelpe barna å bli oppmerksomme på hverandre. Ved å snakke om og sette ord på det som skjer rundt barna, vil vi både vise barnet hva som er viktig i en situasjon, og vi gir barnet hjelp til å strukturere sin oppmerksomhet. Snakk om det som skjer her og nå. Evne til empati og innlevelse omfatter ikke bare triste hendelser. I like stor grad handler det om å kunne leve seg inn i andres gleder.

Etter hvert som barnet får erfaringer og mestrer mer selv, reduserer den voksne sin støtte.

Gjøre barn oppmerksomme på at de kan ha felles glede og nytte av hverandre

De voksne kan gjøre barna oppmerksomme på når de gjør hyggelige ting mot hverandre, for eksempel «Så fint at du hjelp henne nå» «Så fint at du kom, for nå kan dere greie dette sammen». Gi barna muligheter for å løse problemer eller oppgaver sammen uten at den voksne presser gjennom sine forslag, men hjelper barnet til å se flere muligheter.

Hjelpe barn til å sette ord på det de gjør og på følelser

Voksne fungerer som modeller for barna, og de blir vant til at man snakker om det man gjør. Barn (og voksne) må øve seg på å sette ord på følelser slik at de venner seg til å sette ord på hvordan de opplever leken.

Gjenta det barn sier til andre – HØYTTALER

Noen ganger kan det være vanskelig for barn å komme til orde. De prater ofte i munnen på hverandre, og noen ganger er det mye støy. Noen har også problemer med å lytte til det de andre sier og er mest opptatt av hva de selv skal si (noen som kjenner seg igjen som voksen også?). De voksne kan hjelpe de sjenerte frem i lyset ved en positiv oppmerksomhet, for eksempel: «Dere vet kanskje ikke at Lars er veldig flink til å stupe kråke, så kanskje det kunne være en fin sirkusrolle for Lars. Kanskje du vil vise de andre hva du kan være i leken?» Da har den voksne hjulpet til å fange oppmerksomheten fra tilhørerne og får kanskje barnet til å vise noe det er trygg på. Her kan voksne fungere som et medium ved å hjelpe barna til å snakke høyere, lytte til hverandre, rette oppmerksomheten mot noe, holde konsentrasjonen, hjelpe barnet å holde tråden i samtalen. Også her er det viktig at den voksne ikke blir for dominerende og at hjelpen reduseres etter hvert som barna klarer det bra selv.

Hjelpe barn å reagere adekvat på andres reaksjon – TOLK

Barn vet ikke alltid hvordan det skal reagere i ulike situasjoner. Årsaken kan være at de har en begrenset erfaringsbakgrunn, og at de derfor fortolker situasjonen ut fra tidligere opplevelser. Her kan den voksne hjelpe barnet med å fortolke situasjonen.

Turtaking – lære barn å vente og lytte – hjelpe barn å komme inn i leken

 Det er i samspill med voksne at de barna som har problemer med å komme inn i lek, kan lære lekregler. Turtaking er et grunnleggende prinsipp for å skape orden – først den ene, så den andre. Barn lærer turtaking tidlig i samspill med voksne. Det finnes barn som er vant til å komme først uansett. Barn lærer seg turtaking gjennom samtale og i lek. Her kan den voksne hjelpe til med å få barn til å lytte til hverandre – holde oppmerksomheten – hjelpe til med når og hvordan de kan komme inn i en lek. Noen barn bare braser inn i leken, dominerer og ødelegger. Noen barn har fått så mange negative henvendelser at de ikke tør å gå inn i leken. Noen leker det samme hver dag og kommer ikke videre. Ofte virker det stabiliserende i seg selv at den voksne er til stede. Voksne kan hjelpe barn med å holde på oppmerksomheten når leken går i stå og kan hjelpe barn med å se nye muligheter og variasjoner.

Ulike ideer til lek og til samarbeid skole/SFO

  1. Feller erfaringer og opplevelser: Temaarbeid om for eksempel vikinger. Hvordan skal barn få muligheter til å leke dette temaet? På skolen er det ofte for liten tid. Her kan SFO være en flott støttespiller etter min mening. Det må bli gitt muligheter til de barna som synes dette er spennende og har lyst til å leke vikinger. Ta formingsting ut og naturting inn. Det som er annerledes og nytt, blir spennende. Det mystiske og det som overrasker, skaper inspirasjon. Skole og SFO kan legge opp til at barna får felles erfaringer, som for eksempel å grave ned en skatt om høsten og grave den opp igjen om våren, lage skattekart. Det er også en god idé å gi næring til leken gjennom høytlesning, for eksempel Kaos og Bjørnar i verdensrommet. Lag enkelt utstyr og ta barna med i prosessen. Man får en mer spennende jobb på den måten. Men det er viktig at den voksne ikke dominerer i leken, men kun er støttespillere.
  2. Viktig med variasjon: familiekrok, postkontor. Ta bort bord av og til og ha god gulvplass. Lage et stort romskip som barna kan leke i. Store pappesker er glimrende leketøy.
  3. Kan barn av og til få spise i hytta si og fortsette leken videre? Kan man utnytte lokalene og la noen være inne når andre er ute, og omvendt? Kan man forsøke å skjerme rolleleken for avbrudd og forstyrrelser? La noen grupper av barn få holde på med rollelek i ro og fred.

Lek, læring og arbeid henger nært sammen. Det er gjennom dette at barn utvikler seg og legger grunnlaget for lek. Å leke er et mål i seg selv – det beste barn vet, er å leke.

På 2.trinn har vi noe assistenttid på trinnet. Den ressursen bruker vi blant annet til å få til lekegrupper to dager i uken i storefri. Vi lager lister og det går på omgang, slik at alle elever som vil, får mulighet til dette. Noen elever får delta mer enn andre, etter behov. Vi legger vekt på byggelek, butikklek, spill og rollelek. Butikkleken ledes av elever på 7. og 4. trinn. En gang i måneden har vi leketime – da er et av tilbudene rollelek med kosedyr. Elever som ikke kan reglene i regellek, får øve med en liten gruppe gode lekere ute helt til de kan reglene.

Etterord: Nå har Emmy fått timeplanfestet lek én skoletime i uken. Hennes entusiasme har smittet over på skolens ledelse, som ser det verdifulle i det hun holder på med. Alle barna på 2. trinn får være med. Vennskap knyttes og trivselen til barna øker. Dette blir det spennende å følge med på videre.

Den uvurderlige leken – også i skolen, av Emmy Haugen, barnehagelærer og lærer i grunnskolen

Anne Greve on 4. juli 2019

Dette innlegget er skrevet av Emmy Haugen, som jeg gikk sammen med på Barnevernsakademiet da vi utdannet som til førskolelærere i 1983. Emmy har jobbet som lærer i grunnskolen siden 2002, og før det har hun jobbet 13 år som avdelingsleder (ped.leder) for en 3-7 årsgruppe. Hun har tatt videreutdanning i småskolepedagogikk, noe som kvalifiserer henne for å undervise opp til 4. klasse. Emmy sier selv:

Jeg har alltid vært svært opptatt av lek og av å gi barn muligheter til å utvikle sin lek. Jeg er opptatt av teater og drama og ser lek som en naturlig del av dette. Lek og drama er nær beslektet. Jeg er opptatt av de voksnes rolle i leken og deres ansvar for å få barn med i lek og til å få utvikle leken slik at den ikke stagnerer. Jeg er også svært opptatt av at miljøet innbyr til lek.

Dette blogginnlegget er basert på foredrag om lek som Emmy har holdt på AKS (SFO) og for kollegaer på skolen. Emmy har hentet stoffet fra ulik faglitteratur, men har ikke referanser (siden det bare var tenkt som et muntlig fremlegg).

Jeg har redigert det noe for å få det til å passe som et blogginnlegg, i to deler.

Det er en stor glede å få presentere Emmys tekst. God lesning.

Den uvurderlige leken

Ulike teorier om lek gjenspeiler ulikt syn på hva lek er, hvilke former den opptrer i og ikke minst, hvilken betydning leken har for mennesket. Hva vi voksne mener lek er, har noe å gjøre med vårt livssyn og hele vår holdning til andre mennesker, og spesielt til barn.

Leken rommer et utall av ulike uttrykksformer og varianter. Barn leker med ord, bokstaver, tall, med fantasien sin, med andre barn og med voksne. Det finnes en uendelighet av ulike måter å leke på. Det kan være ball-leker, løpe- og jageleker, klappeleker, rolleleker og intellektuelle ferdighetsleker. Hva er så lek? Barn har sjelden vansker med å svare på dette. De vet selv når de leker og når de ikke leker.

Jeg skal ikke gå inn på alle de ulike teoriene om lek, men heller nevne noen felles kriterier som man kan enes om:

  • Lek er en typisk aktivitet blant barn
  • Lek er en aktivitet som gir tilfredsstillelse i seg selv
  • Lek er lystbetont, frivillig og spontan
  • Lek innebærer at det skapes en viss orden
  • Lek gir mulighet for å prøve og feile
  • Lek innebærer spenning
  • Lek er på liksom, den ligger utenfor den virkelige verden

Gjennom leken blir det stilt store krav til å kunne forstå lekens regler, til å kunne innordne seg og til å få til et samspill.

Lek i skolen

Det å ha venner og å få være med på lek er det de fleste barn synes er aller viktigst for å trives. Barnehagen og skolen har historisk sett stått for ulike syn på barn og lek. Mange røster har sagt at det er for mye lek i skolen. Jeg mener det er altfor lite lek i skolen og for lite lek satt inn i et system. Det er for mye frilek i skolen, det vil si lek hvor barna blir overlatt til seg selv uten struktur rundt leken. Da blir det lett at den sterkeste råder i leken og kan dominere de andre. Det blir satt av for liten tid til lek. Det blir for mange avbrudd, og da har særlig rolleleken dårlige livsvilkår.

Det fysiske miljøet er også svært forskjellig i barnehagen og skolen. Undersøkelser viser at der miljøet er innredet slik som i barnehagene, med ulike kroker og god gulvplass til lek, blir det også mer lek. Hvordan det fysiske miljøet blir oppfattet og benyttet av barna, er antakelig mer avgjørende enn antall kvadratmeter og utstyr.

Intervju med 6-åringer forteller om lite voksendeltakelse i leken. Nettopp det å verdsette leken og gi den rom i situasjoner når vi voksne har helt andre planer, krever romslighet og dessuten en sterk tro på leken som egenverdi. Dette er heller ingen vanlig tankegang i skolen. Det synes som 6-åringene knytter trivsel til graden av muligheter til lek og til det å kunne velge og til gode relasjoner til voksne som bryr seg om dem.

Utfordringen for skolen handler om å skape vilkår for glade barn som utvikler både leke- og lærelyst i en skole som har rom for humor og livsglede.

Fem aktuelle lekeformer i skolen

For å rydde opp i lekens jungel deler vi gjerne inn leken i ulike former. De aktuelle lekeformene i småskolen er:

REGELLEK hvor reglene har en overordnet rolle. Det som gir spenning i leken, er at det ikke alltid er de samme som taper og vinner. Det kan være gruppelek eller spill. Leken handler om å forholde seg til regler, begynne på nytt, ta sjanser, våge å tape, være solidarisk med dem man er på lag med. Det er viktig at vi sørger for at elevene har felles regler og at alle barna kan leker som «Boksen går», «Four square», «Stiv heks» osv. De elevene som ikke forstår eller vil forstå reglene, bør øve ute i en liten gruppe utenom friminuttene.

BYGGELEK, som noen ganger er en del av arbeidet med å forberede en rollelek. Noen ganger er selve prosessen med det å bygge tilfredsstillende i seg selv, ikke bare resultatet. Under byggelek i grupper foregår det en del forhandlinger mellom barna. Det er viktig å legge til rette for at elever får mulighet til å bygge i en liten gruppe uten at andre ødelegger. Ta gjerne bilder av resultatet og lag en idébok eller idévegg. Dette er en måte å anerkjenne det barna har laget. Mye samhandling foregår underveis i byggelek, og elevene får trening i å planlegge sammen. De er ofte svært stolte av det de har laget. Kapla kan brukes både i skoletiden og på SFO/AKS.

EKSPERIMENTERINGSLEK OG LEK MED TING, som ligner på byggelek, men som også kan omfatte utprøving av andre gjenstander enn byggeklosser. Her er det viktig med fleksible voksne som gir barna anledning til selv å komme frem til løsninger og svar.

TUMLELEK, LEKESLÅSSING, LEKEERTING krever god plass og mye tålmodighet fra de voksnes side. Det er viktig at barn får anledning til å bråkeleke innenfor gitte rammer. Barna får slik erfaring med egen kropp og hvor grensen går mellom alvor og lek. Gjennom slik lek får barna anledning til å prøve ut krefter og ferdigheter.

ROLLELEK som kjennetegnes ved at barna later som de er en annen enn den de er. Denne leken står mitt hjerte nær, og jeg er veldig bekymret for at denne lekeformen blir borte i skolen. Gjennom denne typen lek får elevene viktige erfaringer. Barnet gir signaler om at de leker, det er bare på liksom. Dette er noe barnet kan vise med hele seg: gjennom språk, stemme og fakter. I rolleleken kan vi høre at barn endrer dialekt og at de snakker i fortid når de planlegger lekens gang. De går ut og inn av roller.

Barna henter ideer til leken fra hverdagen sin, fra media, teater, fra litteraturen eller spesielle opplevelser. Derfor blir det viktig å gi barn felles opplevelser som de kan leke ut fra. Noen ganger er arenaen eller scenen svært viktig for leken – andre ganger er den ikke det. De sentrale rollene i leken er avhengige av hverandre. Ofte foregår det en del forhandlinger barna imellom før leken kan starte.

Rolleleken særpreges av kreativitet og fantasi, avansert språklig kommunikasjon, utholdenhet og konsentrasjon. God rollelek krever gode ledere. Rolleleken krever ferdigheter som imitasjon av språk, handlinger og personkarakteristikk – og ikke minst: evnen til å «late som om». I rollelek må barn kunne sette seg inn i hvordan andre tenker og mener og å kunne oppfatte hva og hvorfor de andre gjør det og det i leken. God rollelek krever at barna har noen felles opplevelser og de samme referanserammene å leke ut fra. Rolleleken har en form for fortellerskjema: innledning, handling, avslutning. Et slikt fortellerskjema er av stor betydning for barnas leseopplæring. Forskning viser også at leken og særlig rolleleken er viktig for utvikling av hele mennesket.

Gjennom rolleleken blir det stilt store krav til:

  • Å forstå lekens uskrevne regler
  • Å samarbeide i en gruppe og bli enige om lekens gang og ulike roller
  • Evnen til å sette seg inn i hvordan andre tenker og mener
  • Evnen til å late som at noe representerer noe annet, for eksempel en kost kan bli til en hest, en stein er en potet
  • Å mestre å gå ut og inn av ulike roller
  • Å trene på å ta mer høystatusroller som er mer krevende
  • Å trene opp ferdigheter til å imitere ulike dialekter og stemmebruk
  • Evnen til å snakke i fortid («Og så gjorde vi liksom det, og så kom han på besøk»)
  • Evnen til å leve i nuet og glemme det som skjer utenfor leken
  • Evnen til å se nye løsninger og mestre å drive leken videre
  • Å mestre å skape et spenningspunkt midt i leken.

Rolleleken mislykkes når:

  • Den stadig blir avbrutt av at andre vil være med eller at noen ødelegger
  • Det settes av for liten tid til leken
  • Det skjer andre attraktive ting rundt som forstyrrer konsentrasjonen og som gjør at noen plutselig ikke vil være med lenger
  • Barna tar for vanskelige roller som de har for liten erfaring med
  • Gruppen blir for stor og mangler gode lekere
  • Gruppen er uheldig sammensatt
  • Det er for liten voksen deltakelse som passer på at det er gode rammer rundt leken..

 

Neste blogginnlegg vil handle om den voksnes deltakelse i leken.

Nysgjerrighet og undring i barnehagen – glimt fra praksis

Anne Greve on 13. januar 2019

En dag snakket jeg med en barnehagelærerkollega om nysgjerrighet i barnehagen. Etterpå sendte hun meg denne teksten. Jeg synes den var så fin, så jeg fikk lyst til å dele den. Heldigvis sa Ellen Morberg ja. Vær så god, her er hennes tekst:

Vi er ute i barnehagen. Det er en overskyet vinterdag. En gutt på to år står ute på plassen. Så hører han kirkeklokkene ringe i det fjerne. Han står og lytter, ser opp og sier, «I himmelen». Dette er en herlig form for undring. Å tenke på hvordan verden kan se ut for en to-åring. Han kunne ikke vite at kirken ligger i nærheten av barnehagen. Det var helt nærliggende for ham å tenke at lyden kom fra himmelen, og når det er mulig, er det jammen mye annet som er mulig også. Jeg sa ikke noe mer om hva som var kilden til lyden. Tenker at det ville tatt bort hans egen undring.

De små kommer storøyde inn i barnehagen nå, for et par uker siden. Ute lyser fullmånen. De er helt fylt av månen. De ser den når de skal legge seg også. Men jammen så vi den til og med når vi var på tur, bare at da var den blek hvit. Men det var allikevel månen. (Jeg må lese meg opp på månen. Ikke for å gi svar, men for å stille gode spørsmål).

Noen ganger er barnas undring og fascinasjon så tydelig. Det at vi voksne stadig er på jakt etter og gledes over barns spørsmål. Hva er det de egentlig lurer på? At vi setter oss i barnets sted. At vi ikke er opptatt av riktige svar, men støtte dem i å reflektere rundt egne spørsmål. Hvilke spørsmål kan vi stille da, som støtter opp under videre undring. Som utvider. Våre spørsmål og interesse vil gi barna bekreftelse på at det de tenker og gjør, er spennende og viktig. Hvordan kan vi støtte barna i å holde fast ved det de undres over eller er nysgjerrige på? Forstørre det? Hvilke opplevelser og materialer tilbyr vi, som kan invitere til undring?

Et nært tillitsforhold mellom barn og voksen gjør nok at barna i større grad deler sin undring og nysgjerrighet med oss. Ofte tenker vi ikke gjennom hva det er barnet EGENTLIG holder på med. Se for deg et barn som sitter i garderoben og forsøker å fylle en hel sko med perler. Mange av oss ville nok stoppet perleforsøket ganske raskt for at perlene ikke skulle kommet over hele gulvet. I stedet kunne vi finne noe som kunne sikre/samle perlene under forsøket. Oftere kunne vi nok være mer opptatt av hva barnet egentlig holder på med, og ikke «Nei, det er ikke sånn det skal brukes».

 

Mat og måltider som risiko

Anne Greve on 6. september 2018

Hvordan forstår lærere i henholdsvis norske og franske barnehager begrepet `risiko´ i tilknytning til mat og måltider i barnehagen? Dette har vært ett av spørsmålene vi har stilt oss i en norsk-fransk forskergruppe som jeg har vært leder for[1]. Vi har filmet i norske og franske barnehager og brukt en sammenfattet del av disse filmene som utgangspunkt for gruppesamtale med de ulike personalgruppene. Hva la de vekt på i sin egen praksis og hvordan forstod de praksisen i det andre landet? Er det noen risiko knyttet til mat og måltider – i tilfelle hvilke?

Franske og norske barnehager er i utgangspunktet ganske ulike. For å forstå de ulike praksisene, er det nødvendig å ha litt kjennskap til de ulike institusjonene.

I Frankrike har de hovedsakelig to ulike institusjoner for barn i barnehagealder: crèche (barnekrybbe) for barn under tre år og école maternellefor 3-6åringer. Crèche ligner nok mest på våre norske barnehager. De legger stor vekt på lek og noen voksenstyrte aktiviteter som felles sangstunder, høytlesning, osv. De spiser også sine måltider på avdelingen, selv om maten blir laget av en egen kokk på kjøkkenet. De fleste norske barnehager har mistet sine kjøkkenhjelper for mange år siden, selv om det finnes unntak. I de to norske barnehagene der vi filmet, hadde barna med matpakker selv. I tillegg fikk de daglig ett brødmåltid eller et enkelt varmt måltid fra barnehagen – som barnehagepersonalet måtte stelle i stand. De eldre barna i Frankrike spiser en tre retters lunch i egne kantiner, med et eget personale som hjelper til. I denne perioden har lærerne pause, eller mulighet til å forberede den videre undervisningen. For det er regelrett undervisning i école maternelle, med én lærer og opp til 28 barn. De følger en nasjonal læreplan med konkrete læringsmål. Altså svært ulikt den norske barnehagen som har færre barn i gruppen, flere ansatte og ingen læringsmål.

Etter å ha snakket med personalet i de norske og de franske barnehagene, fant vi fire hovedtendenser i forbindelse med forståelsen av risiko: 1. Måltider som regulering og disiplinering, 2. Helseaspektet (alle barn skal ha sunn mat), 3. Mat som (ut)danning og 4. Hygiene og sikkerhet.

Jeg vil nå bare ta for meg helseaspektet, for det var her vi fant de tydeligste forskjellene. For hva er sunn mat? I Frankrike får barn som sagt et tre-retters varmt måltid midt på dagen. Det er nøye satt sammen av ernæringskompetent personale og tilberedt av egne ansatte på kjøkkenet. Det så lekkert og fristende ut for oss norske. Men det som ble sjokkerende for de norske barnehagelærerne da de så den franske filmen, var at barna fikk dessert, gjerne noe søtt, de drakk juice (eller vann) – og om ettermiddagen fikk de gjerne en kakebit. Alt dette sukkeret? Det kan da ikke være bra? Har de ikke hørt om diabetes?

Det franske personalet på sin side ble meget bekymret over all brødmaten i norske barnehager, at de ikke fikk servert varm mat, og at barna fikk drikke melk. MELK! Har de ikke hørt om faren for overvekt og kolesterol? Har de ikke hørt om faren for hjerteinfarkt?

Et annet aspekt ved den norske matpakkepraksisen, som de franske lærerne reagerte på, var at barna tok med mat hjemmefra. Dette kan i følge de franske lærerne føre til at sosiale ulikheter bare blir forsterket. I Frankrike får alle barn samme mat. Det kunne riktignok bli et problem for barn som av ulike årsaker ikke likte maten, og som derfor ikke ville spise. Men man slipper i hvert fall at barn fra mindre ressurssterke familier til enhver tid har med seg billig og dessverre ofte usunn mat. I Norge har vi den siste tiden sett tendenser til den samme bekymringen, og enkelte kommuner eller barnehageeiere har derfor laget veiledninger eller regler for hva det er lov eller ikke lov til å ha med i matpakken. Dette kan igjen føre til at barnehagepersonalet – eller barna – blir et slags matpakkepoliti, og at barn som ikke har med seg «godkjente» matpakker, kan oppleve å ikke bli anerkjent som likeverdige med de andre. Godt hjulpet av sosiale medier, har vi også sett en utvikling der matpakker blir mer og mer kunstferdige, med ideer til hvordan man kan skjære ut små blomster av agurken, osv. Dette mener jeg er en veldig uheldig utvikling som bare fører til mer stress for både foreldre og barn (i Japan har disse trendene vokst slik at det enkelte steder blir kåret «ukens (eller dagens) matpakke», der matpakkene er regelrette kunstverk).

Så hvilke forståelser av helserisiko finnes hos de norske og franske barnehageansatte med hensyn til mat?  Det denne studien har lært oss, er at helse er et viktig aspekt ved mat og måltider i begge land. Selv om alle er enige om at frukt og grønnsaker er viktig, er det forskjeller på hva som oppleves som usunt og dermed risikofylt. Dette blir et tankekors for barnehageansatte som hver dag må forholde seg til barn fra mange ulike kulturer. Vi blir på denne måten utfordret på våre forståelser av hva som er sunt og usunt. Hvor farlig er det hvis noen barn har med seg en sjokoladebit eller et kakestykke i matpakka? Kanskje burde vi også redusere inntak av melk? Hvor farlig er det om noen har med loff og ikke grovt brød? Og kanskje burde vi jobbe hardere med å få tilbake kjøkkenhjelpene, som var vanlige i alle barnehager for 20-30 år siden. De spilte en viktig rolle for hele barnehagen, og kunne være med å sikre at alle barn fikk et godt og sunt måltid. Men det som etter min mening er det aller viktigste,  er at barn må få oppleve gleden ved å spise, gleden ved å smake på ny mat, det å kunne kose seg med maten. Mat er glede, ikke stress.

 

[1]Childen at `risk´- Negotiating `risk´in Early Childhood Education and Care. Øvrige deltakere: Liv Mette Guldbrandsen, Oddbjørg Skjær Ulvik, Bjørg Fallang, Ingvil Øien (alle OsloMet) og Pascale Garnier, Sylvie Rayna og Victoria Chantseva (Universitetet i Paris).

«Faren min er sterkere enn faren din»

Anne Greve on 1. juni 2018

«Bilen min er større en bilen din». «Norge skårer bedre på PISA enn Sverige». «Vår lærerutdanning er bedre enn deres». Hva er det med denne troen på at vi alltid skal strebe etter å være størst, best, flinkest? At det er konkurranse som skaper kvalitet? OsloMet  – storbyuniversitetet har som sitt hovedmål nr. 1 i strategiplanen at vi skal «utvikle lærer- og sykepleierutdanningene våre til å være landets beste». Jeg har aldri skjønt at dette kan være en god strategi. Det vil jo si at dersom lærerutdanningene (og sykepleierutdanningene) i resten av landet er skikkelig dårlige, behøver vi på OsloMet bare å bli bittelittegranne bedre, så har vi nådd hovedmålet vårt. Det forteller ingen ting om kvalitet. Hva med «OsloMet skal i samarbeid med de andre institusjonene som tilbyr lærerutdanning sørge for at Norge får en best mulig lærerutdanning»? Eller noe sånt?

Denne tankegangen om å være «best» føyer seg inn i måle- og veiediskursen som råder i resten av samfunnet med rapporteringer av målbare indikatorer. Det kan være fint men noen tall av og til, men det må brukes med fornuft og klokskap. Og så må man tenke over hva man IKKE får vite hvis man bare baserer seg på målbare størrelser. Kvalitet handler om så mye mer enn tall. På høyskoler og universiteter – og i skoler og barnehager – er tiden før sommerferien gjerne tiden for rapporteringer. Mitt inntrykk er at det er viktigere AT vi har fylt ut evalueringsskjemaene enn HVA som faktisk står der.

Tankegangen om målbare resultater som kan rangeres, forplanter seg videre til ulike programmer som noen skole- og barnehageeiere griper med begjær og pålegger sine ansatte om å følge til punkt og prikke. Det vil si at lærerne må legge vekk sitt profesjonelle skjønn og bare følge oppskriften. Et av de siste eksemplene på hvor galt det kan føre av sted, er programmet fra firmaet God Skole (sic) som ber lærere om å registrere barns uvaner. Barnas UVANER! Som de skal få på et skjema og ta med hjem, så foreldrene kan snakke med barna om at de ikke må lage grimaser, snu seg mot sidebordet, løpe i gangen eller drikke vann. Alt dette som barnekropper i vekst MÅ gjøre, nettopp fordi de er i vekst og utvikling. Og som vi voksne blir anbefalt å gjøre for ikke å stivne med muskel- og skjelettplager. Hva med å notere ned alle barnas styrker og heller sende dette skjemaet med hjem, så barn kan få størst mulig selvtillit og tro på egne evner? Jeg tror det ville gitt et mye bedre læringsmiljø. Men igjen – det krever kanskje mer, det er ikke alltid like lett å få ned på et skjema, det blir vanskeligere å rangere.

Heldigvis har vi mange eksempler på kloke lærere og barnehagelærere som gjør opprør mot rangeringsregimet. Men vi vet at det koster. Derfor må vi stå sammen, gjøre samarbeid til den kanskje viktigste kvalitetsindikatoren heller enn å være «best». Å være «best» oppfordrer til det motsatte: å sørge for at de andre er dårligere enn deg selv. Da er vi på vei til å skape et dårligere samfunn.

Skolestart for seksåringer – et feilgrep?

Anne Greve on 18. april 2018

Denne kronikken fikk jeg inn i Vårt Land 13.april i år. Jeg tillater meg å gjengi den her:

Heia Senterpartiet og Kristelig Folkeparti som har tatt initiativ til at seksårsreformen må evalueres. Jeg håper de får gjennomslag.

Det er mange årsaker til at skolestart for seksåringer var et feilgrep, jeg vil trekke frem tre av dem:

  1. Seksårsreformen skaper tapere
  2. Leken blir nedprioritert
  3. Femåringene blir førskolebarn

Punktene henger sammen, men jeg vil omtale dem hver for seg.

Et system som skaper tapere

Seksåringer er inne i en periode i livet som mange fagfolk kaller «den første pubertet». Det skjer veldig mye med seksåringer, både fysisk, med store endringer i kroppen, og mentalt. Nettopp i en slik fase er det viktig å jobbe med å bygge barnets selvtillit. Selvtillit har en stor betydning både for barnets ve og vel her og nå og for senere evne til å lære. Det er stor forskjell på om barnet har en grunnleggende innstilling til seg selv om at «jeg er en person som pleier å klare ting og som det er verdt å være sammen med» og «jeg er en person som ofte svarer feil og gjør gale ting og som ikke blir likt så godt av andre». En kropp i vekst og en hjerne som bruker mye tid til undring, passer ikke nødvendigvis inn i en setting der det er forventet at man skal sitte i ro og jobbe konsentrert med læringsstoff. Dersom skolesystemet vårt tvinger seksåringene inn i en slik setting, er det stor grunn til å tro at man skaper tapere – barn som ikke klarer å tilpasse seg en skolehverdag som i stadig større grad blir rettet inn mot krav til formell kunnskapstilegnelse og «tidlig innsats» hvis du viser tegn til å ikke passe inn.

Nedprioritering av lek

Seksåringer trenger å få lov til å leke med det de selv finner mening i, leke med de andre barna og leke med dyktige lærere som har kunnskap om barn og om lek. Dyktige (barnehage)lærere vet hvordan de kan la seg invitere med i leken på lekens premisser, uten å skulle styre leken i en bestemt retning mot et læringsmål. I leken kan barna få utfolde seg uten tanke på at de skal oppnå noe som helst annet enn å ha det gøy og leke mer. Det er mye bedre tilrettelagt for slik lek i barnehagen enn i skolen. Det skyldes både den fysiske utformingen av lokalene og at barnehagens læreplan ikke har krav til formelle læringsmål.

Femåringene blir skolestartere

Det siste året i barnehagen er rettet inn mot overgangen til skolen. Tidligere var det seksåringene som skulle være med på førskoleopplegg. Den gangen skulle femåringene få lov til å leke fritt og utfolde seg så mye de ville. Nå er det femåringene som må forberede seg til skolestart. Min egen forskning viser tegn til at skoleforberedelsene for femåringene er på vei til å bli langt mer omfattende enn det seksåringene fikk tilbud om. I noen barnehager virker det som om femåringene nærmest har begynt på skolen allerede, med lærerstyrte aktiviteter flere timer hver dag. Bratterud, Sandseter og Seland viser i sin trivselsundersøkelse fra 2012 at barn i barnehagen gir uttrykk for at de synes det er kjedelig når de må sitte stille lenge og når de har gruppeaktiviteter hvor de må rekke opp hånda. Så da kan man spørre seg om vi lager et læringsmiljø der barna blir skolelei før de begynner på skolen.

Da seksårsreformen ble gjennomført i 1991, lovet politikerne at barna skulle få «det beste fra barnehagen og det beste fra skolen». Professor Peder Haug kalte dette for politisk retorikk, og det skulle vise seg at han hadde rett. Da seksåringene kom til skolen i 1991, skulle det være to lærere – fortrinnsvis en førskolelærer og en grunnskolelærer – som skulle ha ansvaret for klassen. Det skulle legges stor vekt på lek. Det varte ikke lenge før førskolelæreren forsvant, det ble én lærer igjen i klassen, og mulighet for lek ble tilnærmet borte, blant annet på grunn av økt læringspress.

Resultatene av senket skolestart har ikke blitt slik håpefulle politikere trodde. Derfor er det på høy tid å evaluere denne ordningen. Det kan synes som for vanskelig å snu hele reformen og endre alder for skolestart tilbake til syv år. Men det må kunne gå an å se på hva som kan gjøres for at seksåringene skal få en bedre skolehverdag med lek i sentrum.

Fullstendig skjemabom av barnehagebyråden

Anne Greve on 17. mars 2018

Denne kronikken fikk jeg inn i Dagsavisen fredag 16.mars.

Jeg forstår ikke hva det er med skjemaer som gjør at politikere og byråkrater så lett blir forført. Selv synes jeg stort sett skjemaer er brysomme – både å fylle ut og å lese. Grunnen til det er at skjemaer sjelden får frem det som er viktig: nyanser og kompleksitet. Derfor gir skjemaer et innsnevret og forvrengt bilde av hvordan noe er.

 

Oslo kommune har utarbeidet forslag til en revidert Oslostandard for samarbeid og sammenheng mellom barnehage, skole og aktivitetsskolen (AKS). Jeg er ikke i tvil om at barnehage- og skolebyråden har de beste hensikter med forslaget. Men det er skremmende at både byråden og hennes stab av faglige rådgivere åpenbart har svært mangelfull kunnskap om barn og barns utvikling, noe skjemaet som følger Oslostandarden vitner om.

 

Barn som begynner på skolen, er fem-seks år gamle. Dette er en periode som ofte blir kalt for «den første puberteten». Akkurat i disse årene skjer det store endringer barnas kropper. Mange barn gjør plutselig et byks i høyden, melketenner begynner å falle ut, osv. Det som skjer mentalt, er ikke like lett å få øye på, men det foregår mye der også. Derfor er det ikke alltid like lett for en fem-seksåring å holde konsentrasjonen oppe. Ting barnet mestret på utmerket måte i barnehagen, er kanskje ikke like enkelt på skolen. Det barnet var interessert i før sommerferien, er kanskje noe helt annet enn barnet er opptatt av om høsten. Samtidig skal barna takle overgangen fra et kjent miljø i barnehagen til et ukjent miljø på skolen: nye lokaler, nye lærere å forholde seg til, nye klassekamerater, nye lyder, nye lukter, nye rutiner. Barna går fra å tilhøre de eldste blant barna til å bli de yngste. Det er bra at Oslo kommune ønsker å gjøre denne overgangen så lett som mulig for barna. Men skjema? Hvorfor i alle dager skal lærere i barnehagen og skolen bruke tid til å fylle ut og lese et flere siders skjema for hvert barn?

 

Små barn «er» hverken slik eller sånn. Når det for eksempel er spørsmål om barnet forstår «flerleddede» beskjeder, vil jo svaret bli «det kommer an på». Byråden kan jo forsøke å spørre sine egne kollegaer om det samme. Min erfaring er at de fleste mennesker periodevis sliter med å få med seg beskjeder enten de er «enleddede» eller «flerleddede» – og særlig hvis det er en beskjed som ikke oppleves som veldig relevant eller meningsfull (og slike beskjeder blir det fort mange av).

 

Når det gjelder barns sosiale kompetanse, er det listet opp en rekke begreper man skal evaluere barnet etter: Overganger, lek, tar imot beskjeder, har venner, løser konflikter, venter på tur, tar andres perspektiver, selvfølelse, fysisk aktivitet, selvhjelpsferdigheter, selvstendighet etc. Også her vil vel svaret bli: «Det kommer an på». Noen ganger takler vi overganger dårlig, noen ganger takler vi dem bra. Slik kan vi fortsette. Og ikke glem: disse skjemaene skal fylles ut på våren før skolestart, det vil si ca. et halvt år før barnet begynner på skolen. Det kan skje kolossale forandringer med en fem-seksåring på et halvt år. Det vet alle som har litt kunnskap om barn.

 

Så kan man spørre seg: er det så farlig? Ja, det er faktisk ganske farlig. For det første er disse skjemaene med på å dytte barn inn i kategorier som passer i et skjema. Men de færreste mennesker passer i skjemaer. Dermed vil skjemaene være med på å danne et nærmest karikert bilde av barna. Dette er skriftlig materiale som skal oppbevares på skolen. Det er uklart hvor lenge de skal oppbevares og hvem som skal ha tilgang til dem. Men det som står skriftlig, er der i prinsippet for bestandig.

For det andre innebærer både utfyllingen av slike skjemaer og mottakelsen av dem en skikkelig tidstyv, noe jeg trodde byråden var opptatt av å fjerne. Denne tiden burde vært brukt sammen med barna uten å ha nesa ned i et skjema.

For det tredje kan det tenkes at noen barn rett og slett har kommet litt «skjevt ut» med de ansatte i barnehagen og de andre barna der. Da er det godt å få anledning til å begynne med «blanke ark». Det tror jeg mange voksne kan synes en gang i blant også.

 

Hva da med barn som trenger ekstra oppfølging, skal ikke skolen få vite om dette? Jo, selvsagt. Barn som har ulike utfordringer som må følges opp på skolen, vil i de aller fleste tilfeller være registrert hos hjelpeapparatet fra før. Dermed følger nødvendig informasjon barnet over i skolen. Det kan også være andre små eller større ting som barnet av ulike årsaker trenger hjelp til i skolen og på AKS. Men det er ingen ting i veien for at slike ting kan tas opp i en samtale eller bli formidlet skriftlig på andre måter. Det er derfor helt unødvendig å fylle ut et langt skjema for alle barna.

 

Dersom byråden bestemmer seg for å beholde disse skjemaene i sin Oslostandard, har jeg følgende råd til barnehagelærere som skal fylle dem ut. Gjør det enkelt, bruk «copy–paste»-funksjonen og skriv følgende:

 

Sosial kompetanse: Dette barnet er et herlig barn som har hatt mye å bidra med i barnehagen. Vi kommer til å savne ham/henne. Dere kan glede dere til å få ham/henne i klassen. Noen ganger klarer barnet seg helt selv, andre ganger trenger han/hun litt hjelp – akkurat som de fleste av oss andre.

 

Motorisk kompetanse: Dette barnet har massevis av motorisk kompetanse og elsker (som de fleste barn) å være i aktivitet. Av og til trenger han/hun litt hjelp til ulike ting – akkurat som de fleste av oss andre.

 

Barnets samlede språklige kompetanse: (her kommer det jo litt an på hvilket morsmål barnet har). Dette barnet har kompetanse i å snakke (norsk/somalisk/kurdisk/kinesisk/…) i tillegg til å uttrykke seg nonverbalt. Dere kan glede dere til å følge utviklingen videre. Han/hun har mange interessante betraktninger å komme med, bare man tar seg tid til å lytte.

 

Forstår flerleddede beskjeder: NEI (Her er det lurt å svare nei, for de færreste mennesker klarer å få med seg beskjeder som ikke oppleves som spesielt relevante. Så her kan læreren like godt være forberedt på å kutte ut flerleddede beskjeder og øve seg på å gi enkle og lett forståelige beskjeder til alle.)

 

Talespråk, språklig bevissthet, uttale, begrepsforståelse og Tallforståelse: Som alle med kunnskap om barn vet, er dette ting som er i full utvikling hos barn i fem-seksårsalderen. Som barnehagelærer mener jeg det er helt meningsløst å fylle ut disse punktene i skjemaet, for det vil ha liten betydning for skolen hvilken kompetanse barnet har på disse områdene et halvt år før skolestart. Vi ønsker skolen lykke til med å finne ut dette på egenhånd.

 

Er barnets språkkompetanse vurdert i barnehagen: Ja, vi vurderer fortløpende alle barns språkkompetanse i vårt samspill med barnet både i lek og i andre aktiviteter.

 

Lykke til med skolestart!