Ukategorisert Archives - Gode barnehageliv

Hvorfor ekspertutvalg?

Anne Greve on 24. februar 2024

Demokratiet vårt er tuftet på et samfunn der kunnskap står i sentrum. Politikere ønsker å treffe valg som er såkalt kunnskapsbaserte. Det bevilges store summer til forskning og kunnskapsutvikling. Med så mye forskning, kan det bli et problem å finne frem. I et komplekst samfunn, vil også forskningen sprike, kanskje særlig innen de humanistiske fagene.

Kanskje er dette årsaken til at politikere på nasjonalt nivå i stadig større grad tyr til ekspertutvalg. Som eksempel kan nevnes at det i 2017 ble satt ned et ekspertutvalg som skulle se på barnehagelærerrollen, et annet ekspertutvalg skulle se på hvordan tilbudet til barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging kan bli bedre i barnehage og skolen. I 2019 kom et ekspertutvalg som skulle se på hvordan skoler og skoleeier kan bidra mer til elevenes læring. Under koronapandemien var det selvsagt mange ekspertutvalg som skulle se på alle mulige konsekvenser av korona-tiltakene. I 2023 fikk vi ekspertutvalg som skulle se på rettssikkerheten i barnevernet, ett ekspertutvalg som skulle se på barns skjermbruk. Et annet ekspertutvalg skulle se på hvordan vi på en kostnadseffektiv måte kan bidra til bedre kosthold og utjevne sosiale forskjeller i kostholdet, og ett utvalg skulle se på barn i fattige familier. I 2024 har vi fått et ekspertutvalg som skal se på hvordan barnehage, SFO og skoler kan bidra til å utjevne sosiale forskjeller. Og dette er som sagt bare eksempler. Det finnes helt sikkert mange, mange flere ekspertutvalg. Unni Bleken poengterte allerede i 2011 at det den gangen de siste ti årene hadde kommet ikke mindre enn fem rapporter om kvalitet i barnehagen (Greve, m.fl. 2019).

Hva er forskjellen på disse ekspertutvalgene og den forskningen som drives? For det første er forskning mer tidkrevende, fordi den er langt grundigere. Det som kjennetegner mange av ekspertutvalgene, er at de skal være «hurtigarbeidende». Politikerne vil ha konkrete råd og forslag til tiltak raskt. Da har man ikke alltid tid til å vente på hva forskningen finner ut. For det andre er de som sitter i disse ekspertutvalgene, gjerne gjengangere. De tilhører ofte den delen av forskningstradisjonen som driver med «effektforskning», altså forskning som kan vise til effekter av tiltak som blir innført. Det er forskning som viser hva som «virker». Problemet her, er at det innenfor fagfelt som for eksempel pedagogikk, ikke er mulig å vite eller å finne ut hva som virker. Dette har man visst lenge, se for eksempel Gert Biestas artikkel Why «what works» won´t work (Biesta, 2007), eller Hans Skjervheim om det instrumenalistiske mistaket (Skjervheim, 1972). Et annet kjennetegn ved ekspertgrupper er at de sjelden består av personer som kommer fra praksisfeltet; de som kjenner på kroppen hver dag hva det handler om, er sjelden med i slike utvalg.

Jeg mener at alle disse hurtigarbeidende ekspertgruppene er med på å undergrave den viktige forskningen som gjøres. Og siden politikerne har en tendens til å høre mer på «ekspertene» enn å sette seg inn i aktuell forskning, kan ekspertgruppene få for stor innflytelse. De bidrar til å forenkle en kompleks verden, der det ikke er én løsning på problemene, men der man må gjøre verdimessige avveininger.

I for eksempel utdanningsforskning er det ikke mulig å finne ett svar på hva som er «riktig». Selve kjernen i pedagogikken er at det alltid vil være en usikkerhet og ikke minst et normativt element. Hva som anses som det beste å gjøre, handler om hvilket menneskesyn man har, men det handler også om konteksten man står i. Det som er riktig å gjøre én dag, er ikke nødvendigvis riktig en annen dag – eller senere samme dag. Det som er til det beste for ett barn, er ikke nødvendigvis til de beste for et annet barn. Derfor trenger vi forskning som kan få frem kompleksitet og mangfold, slik at vi står bedre rustet til å gjøre kloke valg. Ekspertutvalgene er i liten grad egnet til å fremskaffe slik kompleks kunnskap.

Sammen med professor emeritus Per Brodal og barnehagelærer Kari Brodal har jeg skrevet et debattinnlegg i Aftenposten hvor vi kritiserer det siste ekspertutvalget om sosiale forskjeller. https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/8JeXWG/ekspertutvalg-med-daarlig-bakkekontakt

Referanser:

Biesta, G. (2007). Why «what works» won´t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational Research. Educational Theory, 57(1), 1-22. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Greve, A., Jansen, T. T., Pettersvold, M., Røtnes, K., Soleheim, M. & Østrem, S. (2019) Førskolelærer, form framtiden! Barnehageforum.no. https://barnehageforum.no/artikkel.asp?artikkelid=6053

Skjervheim, H. (1972). Det instrumentalistiske mistaket. Dagbladet. https://pedagogiskefenomener.cappelendamm.no/binfil/download2.php?tid=2162128&h=3b9624951e99812142b1c96bd5d288d1&sec_tid=2160742

Lærers deltakelse i barns lek – råd fra barna

Anne Greve on 3. april 2023

Dette er det siste innlegget i denne bloggserien om læreres deltakelse i barns lek. Nå har boken vår kommet ut, så om du vil lese mer om dette temaet, kan du få tak i boken Sammen i lek.

Jeg er enig i at dramatisk lek er – og skal være – barns domene. Men vår forskning utfordrer forståelsen av at dramatisk lek BARE er barns domene og at lærere bør holde seg unna eller i det minste bare legge til rette for lek og så la barna leke på egen hånd. Vår forskning viser at lærere kan gjøre begge deler, men læreren må ha mye kunnskap for å vite når og hvordan han eller hun kan delta og ikke.

Vi har intervjuet barn i barnehage og skole, så vel som lærere. Barna kunne fortelle oss mange historier om lekne lærere som de elsket å leke med. Barna sa at lærerne kunne inspirere til mer lek fordi de hadde mer kunnskap om ting, de kunne fortelle historier og forklare hvordan ting virker, så leken ble morsommere. Og lærerne kunne også tilby et trygt miljø for at leken kunne utvikle seg.

Barna kunne også fortelle om lærere som var mer strenge, sinte eller ikke lekne. Det var ikke noe spørsmål om hva barna foretrakk. Barna fortalte oss om lærere som ble omtrent som venner eller lekekamerater. Disse lærerne deltok i lek som likeverdige partnere. Som en likeverdig partner må læreren tolerere og akseptere at ideene ikke alltid blir fulgt opp. Alle de som leker, må akseptere dette. Er det kanskje vanskeligere for lærere enn for barna? Lek er fri og frivillig, og hvis du ikke liker den måten leken utvikler seg på, kan du trekke deg ut av den når som helst. Men en lærer som alltid trekker seg ut av leken når hans eller hennes forslag ikke blir fulgt opp, blir neppe noen attraktiv lekpartner. Lek er å gi og å ta, og de som ikke kan akseptere dette, vil slite i leken. Både barn og voksne kan synes at dette er vanskelig, men en profesjonell lærer må forstå hvordan han eller hun kan håndtere dette på en profesjonell måte.

Som scenograf eller regissør kan lærere spørre seg om det kanskje er for mange deltakere i lekensemblet – det vil si at det kan bli for mange som spiller inn sine ideer på en gang. Læreren må også reflektere over om han eller hun som regissør eller manusforfatter er så opphengt i sine egne forståelser av hva leken skal handle om, at han eller hun ikke klarer å tre til side og forsøke en annen retning. En lærer som er mest opptatt av læringsmål, at barna skal lære noe spesielt når de leker (ulike farger, å telle til ti, spesielle matematiske begreper som «større enn», «lenger enn», «vinkler» «sirkel»), vil aldri bli noen populær lekekamerat.

Vi spurte barna om de hadde noen råd til voksne eller lærere som ønsker å leke. De fortalte oss at lærere må ta tilbake sin forestillingsevne. Hvis en voksen får for mange tall inn i hodet, mister denne voksne sin fantasi, fortalte en ti år gammel gutt oss. Og da kan man ikke leke. Jeg syns dette er et godt råd. Du trenger fantasi og du må ha evne til å improvisere, la være å ha kontroll, bli med på til-og fra-bevegelsen som Gadamer snakker om. Vær i flyten.

Barna fortalte også at lekne lærere kunne berike leken ved å introdusere nye elementer. Leken må ha en slags historie eller plot – og lærere kan tilby ideer ved å gi barna alle mulige former for erfaringer og opplevelser: turer i parken eller skogen, besøk på bondegårder, besøk på museer eller kunstutstillinger, teater og kino. Og historier og eventyr. Folkekultur fra alle land er skattekister. En av lærerne vi intervjuet, fortalte at når hun dramatiserte eventyr, lot hun figurene og scenografien bli liggende, så barna kunne bruke dette som de ønsket etterpå. Dette kan være en måte å starte en fiksjon som barna kan fortsette på. Å få tilgang til kunstneriske opplevelser, både av lærerne eller av profesjonelle kunstnere, få oppleve ulike kunstformer, danner et godt grunnlag for felles historier og tema i dramatisk lek.

Vi erfarte at av og til var det helt nødvendig med de riktige rekvisittene for at den dramatiske leken skulle komme i gang. Skolebarna sa at rekvisittene til hotell-leken – det å ha nesten ordentlige pass, penger og annet utstyr og utkledningstøy, gjorde at leken ble mye morsommere. En av lærerne sa at det var viktig at lekene og rekvisittene var synlige og lette å få tak i for barna, hvis de skulle inspirere til lek.

Flere av barna hadde klare forventninger til hva den enkelte lærer kunne leke. De visste hvilke lærere som pleide å leke jageleker med monstre eller lignende, andre lærere ble assosiert med roller som frisør eller lege. Slike forventninger kan hjelpe å skape en sikker ramme rundt leken fordi man kan regne med omtrent hva som vil skje. Samtidig kan slike forventninger skape en dirrende spenning, fordi man aldri kan vite helt sikkert. I lek kan noe uforutsett hende når som helst. Og dette vet barna. Lek blir aldri rutine, og det uventede som skjer, kan skape både glede og skuffelser. Dette er noe både barn og lærere kan erfare.

Et annet råd fra barna var: vær snill, ikke sint eller streng. For barna er lek så viktig at de ikke vil invitere inn hvem som helst. De vil ikke inkludere noen som de tror kan komme til å ødelegge leken, slik William Corsaro skrev om allerede i 1997. Derfor vil jeg si at den største anerkjennelsen en lærere kan få, er å bli invitert inn i leken. Da kan læreren regne med å ha vunnet barnas tillit, nærhet og kanskje til og med vennskap.

Det kan virke som om noen lærere blir foretrukket som lekpartnere av barna, mens andre ikke virker relevante i det hele tatt. Både da vi spurte barna hvilke lærere som pleide å leke med dem, og da vi spurte hva barna husket fra tidligere (for eksempel hva skolebarna husket fra barnehagen), kunne de navngi noen spesielle lærere som pleide å leke med dem. Det var også lærere som aldri lekte. Dette skaper forventninger både hos barna og hos lærerne som kan føre til en befestning av disse rollene. Barna forstår raskt at det ikke en noen vits i å invitere lærere som ikke pleier å leke, med i leken. Og motsatt – de lærerne barna vet liker å leke, de lærerne blir det attraktivt å invitere flere ganger. På den måten blir det selvforsterkende prosesser hvilke lærere som får praksis med å leke og dermed oppnår større ferdigheter i å leke, og hvilke som ikke får denne erfaringen. Som profesjonsutøvere er det lærernes ansvar å bryte disse selvforsterkende prosessene ved å våge å gå inn i leken. Vi har sett at det er mulig å endre denne spiralen.

En av lærerne fortalte at hun en gang, selv om hun ikke pleide å leke med barna, begynte å leke ved at hun responderte på noe et av barna sa. En gutt sa at man kunne bli til et troll hvis man spiste brød med brunost. Læreren tok en bit av brunostskiven og lot som hun forvandlet seg til et troll. Og da skjedde det en forvandling i virkeligheten også. Heldigvis ble ikke læreren et troll på ordentlig, men hun ble en attraktiv lekpartner, noe hun aldri hadde vært tidligere. Dermed ble hun invitert med på lek neste gang barna så henne, enda det var en hel uke senere. Dette viser oss at det er lærerens ansvar å vise at han eller hun forstår lekspråket, enten ved å svare på en invitasjon fra barna, eller ved å starte på en lek selv og invitere barna inn.

Vi har mye kunnskap om lek i dag. Vi vet at lek er viktig for barn. Likevel tror jeg vi har en lang vei å gå for å overbevise politikere, lærere, foreldre og forskere om at lek er verdifullt i seg selv. Så derfor vil jeg oppfordre alle lærere som er glade i å leke, alle lærere som har gode opplevelser med å leke med barn, og alle forskere som retter søkelyset mot barns lek i barnehage og skole: stå på! Fortell andre om opplevelsene – og fortsett å leke.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 7

Anne Greve on 12. februar 2023

Her er del syv i bloggrekken om læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole. Denne bloggrekken tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt som nå snart utkommer i bokform på Fagbokforlaget: Sammen i lek. Der har jeg og medforfatterne Knut Olav Kristensen (universitetslektor i drama) og Eilen Bergvik (universitetslektor i barnehagepeagogikk) utforsket hvordan lærere kan delta i barns dramatiske lek på måter som inspirerer til mer lek. I del syv skal jeg skrive noe om dilemmaer lærere kan stå i, og om viktigheten av å ha kunnskap om og kompetanse i improvisasjon.

Å være i tvil er en del av det å være en profesjonell lærer. «Hva skal jeg gjøre nå?» er nok et spørsmål mange lærere stiller seg i løpet av dagen, ikke minst i forbindelse med dramatisk lek. For å kunne reflektere over tvil og usikkerhet trenger læreren et språk for å snakke om hva som skjer når han eller hun leker. Vår studie viser at kunnskap om improvisasjon kan tilby et slikt språk, som kan gjøre det mulig å snakke om prosessen som oppstår når barn og lærere leker sammen. Improvisasjon ser ut til å være viktig for alle som deltar i leken, uavhengig av alder. Fordi leken er uforutsigbar, er det nødvendig å kunne møte det som skjer i leken med et åpent sinn. Hvis vi ser til musikken, må musikere som er gode på å improvisere, ha god kunnskap om både instrumentet de spiller på, og om musikk. Selv om «alle» kan leke, må læreren som en profesjonsutøver, ha kunnskap om barn og om dramatisk lek for å kunne improvisere på en måte som inspirerer til mer lek. Lærerne som deltok i vår undersøkelse, fortalte at de måtte vite når det var tid for å foreslå noe nytt, når det var viktig å få tak i nye rekvisitter, nye kostymer, når det var greit å inkludere flere barn og når bare ett nytt barn i gruppa kunne føre til at leken ble ødelagt. Det er så mange dilemmaer. Som lærer må du forholde deg til dilemmaer hele tiden. Med kunnskap om improvisasjon, og evne til å improvisere, vil lærere vite at når de foreslår noe – for eksempel når de som scenograf arrangerer dukkene slik at de er klare for teselskap, så er dette bare et tilbud som det er opp til de andre deltakerne i leken å ta videre eller forlate. Hverken barn eller lærere kan være sikre på hva dukkene i teselskapet kan bli til. Men fiksjonen er allerede etablert når læreren arrangerer dukkene på denne måten.

Noen av barna var opptatt av at man trenger fantasi for å kunne leke. Lærere så vel som barn må bruke forestillingsevnen sin, fantasien, og visualisere og skape fiksjonen. På denne måten kan man si at både scenografen, rekvisitøren så vel som skuespillerne er deltakere i leken.

Vi finner i vår studie at improvisasjonskompetanse er helt nødvendig for å kunne delta i dramatisk lek på måter som inspirerer til mer lek. Improvisasjon kan fremheve hvordan lærere kan leke med barn på en mer likeverdig måte uten å dominere, men rett og slett bare følge barna. Dramatisk lek er et språk som kan åpne døren til en hel ny verden for dem som våger å kaste seg ut i det.

En av lærerne fortalte oss at det ikke egentlig var leken i seg selv som var det viktigste når hun lekte med barna. Det viktigste var heller hvordan hun kunne lære å kjenne barna på en annen måte gjennom den dramatiske leken. Hvis leken blir det viktigste, er det større sjanse for at læreren «tar over» leken – at barna på en måte blir litt i veien for lærerens egne ideer. Da kunne læreren glemme hva som er viktig i improvisasjon: å lytte til de andre som leker. En av lærerne som var veldig glad i å leke med barna fortalte oss at hun ofte fikk rollen som en død eller døende person. Kanskje dette var en måte for barna å fortelle at denne læreren var litt «for mye»? Når hun var død, kunne hun ikke dominere leken mer.

En annen lærer som hadde 13 års erfaring som lærer, sa at hun satte mer og mer pris på leken. Hun fortalte at leken virket mer og mer meningsfull. Kanskje er det slik at jo mer du lærer om lek, jo flere nyanser og detaljer blir du klar over. Med andre ord, man blir aldri utlært i å leke med barn. Kanskje dette kommer av at dramatisk lek er uforutsigbar og at det alltid vil være nye situasjoner hvor læreren må improvisere og utøve sitt profesjonelle skjønn i vurderingen av hvordan han eller hun skal handle videre. Av og til passer det å tilby noe nytt til leken, andre ganger er det bedre med en mer tilbaketrukket rolle. Av og til må lærere i løpet av et kort øyeblikk gi avkall på alle planer for å følge det som fremstår som viktig for barna der og da. Mange av lærerne fortalte oss om slike situasjoner. Av og til var det vanskelig for læreren å forstå at hans eller hennes ideer ikke så ut til å vekke noen interesse hos barna. Men lærere med kompetanse i å improvisere og evne til å være til stede, og som også kunne vurdere hva som var best for leken her og nå, kunne fortelle at leken faktisk ble morsommere når de fulgte barnas forslag og ønsker. Men dette fordrer at man har kunnskap om både dramatisk lek, improvisasjonskompetanse og kan utøve profesjonelt skjønn. Hvis du trår feil her, må du raskt revurdere situasjonen og forsøke noe nytt. Det er denne dynamikken som skaper spenning i det å være en lærer. Som lærer kan du aldri vite på forhånd om det du har planlagt vil fungere som du hadde tenkt. Evnen til og kunnskap om improvisasjon kan bli en inngang til å forstå hvordan læreren kan delta i lek.

Carrie Lobman beskriver nøkkelhandlingene i improvisasjon: si JA (akseptere invitasjonen), si JA, OG…(akseptere den andres forslag og foreslå noe mer) eller å si NEI (blokkere eller avbryte handlingen). Ved å være åpen for det som kan skje, og ved å bruke disse nøkkelhandlingene i improvisasjonen, kan man få det til å svinge på samme måte som jazzmusikere kan oppnå i musikken. Men vi har sett at dette fordrer at læreren har en åpenhet for det faktum at dramatisk lek kan ta en fullstendig annen retning enn læreren hadde tenkt seg i utgangspunktet.

Vi har hørt lærere fortelle at de erfarte dramatisk lek som helt mislykket hvis leken ble noe annet enn de hadde sett for seg. Hvis læreren ikke har nok kunnskap om improvisasjon til å kunne analysere hva som skjer, hvis læreren ikke klarer å være åpen for det uforutsette, men heller blokkerer innspillene eller dominerer med sine egne ideer, kan lærernes deltakelse føre til at leken stopper opp eller blir avbrutt.

Hvis lærer som deltar i leken klarer å improvisere med barna, kan leken fortsette med frem- og tilbakebevegelsene og det uforutsette som Gadamer beskriver. For kjennetegnet på både lek og improvisasjon er at vi ikke kan vite på forhånd hva som kommer til å skje.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 6

Anne Greve on 10. februar 2023

Denne bloggserien bygger på boken Sammen i lek som kommer på Fagbokforlaget i slutten av februar/begynnelsen av mars. Boken er resultat av et forskningsprosjekt som jeg har holdt på med i flere år, sammen med universitetslektor i drama Knut Olav Kristensen og universitetslektor i barnehagepedagogikk Eilen Bergvik. Vi har forsket på hvordan læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole kan inspirere til mer lek. I del seks kommer jeg med et eksempel fra en lærer som jobber mye med lek i skolen.

En av informantene våre, en skolelærer, var bekymret for alle de barna som ikke så lett kommer inn i leken. Når det er storefri på skolen og alle barna får beskjed om at de kan gå ut og leke, vil det alltid være noen barn som syns dette er veldig utfordrende. Denne læreren understreket derfor betydningen av at lærerne tar del i leken og lager noen trygge rammer. Læreren organiserte lek for alle barna fra 1. – 4. klasse – av og til også helt opp til 7. trinn. Barna kom sammen i grupper, ca 16 elever, stort sett fra samme klassetrinn, men noen ganger fikk hun eldre elever til å være lekassistenter som hjalp til med lek med de yngre. Den samme gruppen fikk leke sammen én skoletime (45 minutter) én gang i uken, 3-4 ganger, før en ny gruppe fikk slippe til. Læreren har valgt «hotell» som ramme for leken.

Barna begynte med å sitte i ring hvor de valgte hvem de ville være: turist, resepsjonist, jobbe i kafeen eller butikken, lege, hund eller kanskje en berømt fotballspiller. Da vi observerte denne leken, var det til og med én som valgte å være daværende statsminister Erna Solberg, som var der med datteren sin og skulle skrive brev hjem til mannen Sindre.

På et hotell er det plass til absolutt alle – både dyr og mennesker. Læreren hadde, med hjelp fra noen eldre elever, gjort i stand rekvisitter (pass, penger, kaker, kaffe, legeutstyr) og et stort utvalg av kostymer. Barna fikk litt tid til å forberede seg før leken begynte: resepsjonisten måtte ordne penger og romnøkler og brosjyrer, butikkansatte måtte sørge for at alle varene var utstilt og at det var vekslepenger i kassa, osv. For å gi dem denne tiden, tok læreren med alle «turistene» til et annet rom, hvor de lekte at de fløy til England. Da de landet, måtte turistene gjennom passkontrollen før de kom til hotellet. Læreren blandet seg ikke så mye, men fulgte med om det var noen som trengte henne – for eksempel hvis legen manglet pasienter eller en hund trengte å lære noen triks. Da kunne hun selv ta rollen som syk eller som en turist som var redd for hunder – og så gikk leken videre.

Selvfølgelig var det frivillig for barna om de ville delta i denne leken. Noen barn ville ikke være med, men de fleste barna deltok før eller senere. Selv innenfor rammen av et hotell, er det et viktig prinsipp at leken er fri, og barna kunne selv bestemme hva de ville gjøre. Vi spurte læreren om det ofte var konflikter, noe hun benektet. Det var svært sjelden at det oppstod konflikter. Hun observerte ofte at denne leken gjerne fortsatte utenom disse mer organiserte leksesjonene. Når barna hadde lekt sammen innenfor trygge rammer på denne måten, ble det lettere å leke sammen også i friminuttet eller etter skoletid også.

Jeg har allerede nevnt, med referanse til Faith Guss, at dramatisk lek kan bli betraktet som et spesielt språksystem som særlig barn behersker. Dette språket omfatter å bruke en dramatisk (symbolsk) form for å utrykke hva man vil. Når lærere skal delta i barns lek er det derfor viktig at de, på lik linje med barna, mestrer dette lekfulle språket. De må bruke den tiden som trengs for å skape et symbolsk uttrykk, tid til å reflektere over og kanskje gjenskape sine egne uttrykk, tid til å prøve ut sine egne symbolske uttrykk sammen med andre, tid til å repetere og forandre uttrykkene.

Det å mestre dette lekne språket omfatter både å mestre hva den dramatiske leken handler om og å bruke dette språket sammen med barn. Dette betyr at læreren må gi avkall på kontrollen og la seg fange inn i til-og-fra bevegelsen og være åpen for hva som kan skje. Læreren kan ikke tviholde på sine egne ideer, men må også lytte til de andre. Forskningsmaterialet i vår studie viser at noen av lærerne syns dette er vanskelig. De fortalte oss om lek som gikk i stykker fordi barna ikke fulgte det læreren hadde planlagt. Videre var det viktig at lærernes forslag bygget videre på noe som allerede hadde hendt i leken. Så er det opp til de andre deltakerne i leken å gjøre hva de vil med dette forslaget – forkaste det, eller bygge videre på det.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 5

Anne Greve on 2. februar 2023

I del fem av denne bloggen om læreres deltakelse i barns dramatiske lek, som bygger på et forskningsprosjekt som snart kommer til å bli publisert i boken Sammen i lek på Fagbokforlaget, skal jeg skrive noe om de mer vanskelige sidene ved leken. Noen lærere fortalte oss nemlig at den dramatiske leken gikk helt galt, at det ble en total fiasko. Da vi spurte om årsaken til dette, hørte vi ofte at leken hadde utviklet seg til å bli helt annerledes enn hva læreren hadde planlagt: barna startet å krasje med bilene i stedet for å kjøre pent og pyntelig på bilmatten. Eller at barna tok dukkene sine til Mac Donalds i stedet for å være hjemme eller ta dem til parken. Sjørøverbåten stagnerte kanskje på en øy uten at det skjedde noe mer. Disse erfaringene ble veldig negative for lærerne som noen ganger, som et resultat av dette, sluttet å leke mer med barna. De fikk en sterk følelse av å mislykkes både som lærer og rent personlig. Når du leker, gjør du deg selv sårbar. Ifølge teorier om dramatisk lek, handler lek om å uttrykke sine ideer og følelser på en estetisk måte. Hvis det du gjør eller foreslår ikke blir akseptert av de andre som leker, kan dette gi en opplevelse av å være mislykket. Læreren kan fort tenke: Hva hvis barna ikke liker meg? Hva hvis barna ikke vil leke med meg? Hva om jeg ødelegger leken deres? Hvem er jeg som lærer og hvem er jeg som person, hvis barna ikke liker meg? Alle disse spørsmålene kan gå gjennom hodet ditt hvis du er redd eller føler deg usikker som profesjonsutøver eller ikke har nok kunnskap om dramatisk lek.

Men også barna kan erfare å bli avvist på denne måten. Så hvis lærere har den samme erfaringen, kan det være lettere å forstå barnas frustrasjon over å bli avvist, og på den måten gjøre det enklere å hjelpe dem videre. Studien vår lærte oss at en løsning på dette kan være at læreren, for eksempel som regissør eller historieforteller, finner en rolle som kan passe inn i leken. Kanskje læreren kan bli med i leken som skuespiller, eller kanskje læreren og det avviste barnet kan finne på en ny lek sammen, som et nytt team av scenografer, regissører og skuespillere, og la de andre barna være i fred med sin lek. Å holde på med dramatisk lek med barn er en kompleks oppgave som krever dyktige lærere med kunnskap om lek og evne til å reflektere over egne erfaringer, både gode og dårlige, inkludert erfaringer med å bli avvist.

Ifølge Faith Guss er det slik at lærere uten nok kompetanse i dramatisk lek kan oppleve å bli stilt overfor et fremmed språk, et språk de ikke behersker så godt og derfor ikke våger å ta i bruk. Dette kan føre til at lærerne blir usikre og ukomfortable eller til og med flaue, slik noen av lærerne vi har snakket med, forteller om. Vi kan føle det samme ubehaget hvis vi plutselig befinner oss i en situasjon der vi må snakke et fremmed språk som vi ikke behersker så godt. Hvis ikke dette blir diskutert åpent, kan en slik følelse av ubehag føre til at lærere velger bort det å leke. En av lærerne vi snakket med, fortalte at hun syns det var utenfor hennes komfortsone å delta i dramatisk lek. Men så føyde hun til noe viktig, nemlig at man kan øve seg på å leke og at dette var noe hun hadde positiver erfaringer med. Blant annet turte hun en dag å ta på noe utkledningstøy. Og da hun fikk gode tilbakemeldinger fra både kollegaer og foreldre, var dette nok til at hun våget å gå mer inn i leken og gradvis opplevde det som mer komfortabelt å leke. Derfor mener vi som har jobbet med denne boken at det er viktig at lærere ikke bare har nok kunnskap om dramatisk lek, men også har praktisk erfaring med å leke, så man ikke lenger blir så flau eller sjenert av å leke.

Skolebarn i vår undersøkelse pekte på at det kan være vanskelig for lærere å leke fordi lærere kan ha mistet fantasien sin. Samtidig sa de at lærere som ikke hadde sluttet å leke, hadde bevart fantasien sin. For å få tilbake fantasien som lærerne eventuelt har mistet, foreslo barna at lærerne bare måtte leke over en lengre periode. Ved å øve seg, kan man bli en bedre leker.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 4

Anne Greve on 31. januar 2023

Her er del fire fra foredraget jeg holdt om læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole, på forskningskonferansen EECERA i Glasgow i 2022. Jeg anbefaler at du leser delene i rekkefølge. Og syns du dette er interessant, kan du glede deg til boka vår kommer i slutten av februar (Fagbokforlaget). Den heter Sammen i lek og jeg skriver den sammen med universitetslektor i drama Knut Olav Kristensen og universitetslektor i barnehagepedagogikk Eilen Bergvik. Vi alle tre jobber på barnehagelærerutdanningen på OsloMet.

I del tre tok jeg opp at leken har lav status i samfunnet vårt, og at det kan spille inn på hvilke holdninger lærere har til lek – at det rett og slett kan oppfattes som litt flaut å leke.

Men i vår studie har vi også møtt lærere med høy selvtillit i tilknytning til det å leke. Disse lærerne har klart å overbevise både foreldre og kollegaer om at lek er kanskje det viktigste i barns liv både i barnehagen og i skolen.

Vi vet alle at barn lærer gjennom å leke. Men hvis vi glemmer dette med læringsutbytte for en stund og heller tenker på lekutbytte (jeg hører ikke så ofte dette ordet: lekutbytte) – at målet for lek først og fremst skal være å inspirere til mer lek, da trenger vi å tenke på en annen måte. Først kan vi glemme alt som har med målinger å gjøre, fordi det er ikke mulig å måle lekutbytte i skalaer. Vi kan likevel observere barnas glede, hvor lenge leken varer, hvor mange barn som deltar, og så videre.

Erfaringer fra vår egen barndom kan hjelpe oss å forstå hva som står på spill, hvorfor noen barn blir så frustrerte når læreren annonserer «nå er det ryddetid» eller «nå er det mat» eller «nå er det på tide å gå inn». I vårt prosjekt har vi et eksempel der Eilen lekte med noen av barna i barnehagen. De hadde noen løve-egg (visste dere at løver legger egg?) som holdt på å skulle klekkes da det ble annonsert at alle måtte komme inn for å spise. Fordi Eilen lekte med barna, ble det enkelt for henne å forstå hvilken katastrofe det hadde vært om disse eggene ikke fikk klekke. Men ville en annen lærer ha forstått dette uten videre? Når du er på innsiden av leken fordi du leker med barna og ikke bare observerer dem fra utsiden, får du også en dypere forståelse av hva som foregår og hva som er på spill i leken. Da er det lettere å forstå at lek ikke er «bare lek». Leken er sårbar og kan gå i stykker veldig lett. Lek er barns måte å uttrykke sine ideer og følelser og det gjør vondt når noen forstyrrer dette. Lek er her og nå. Av og til er det mulig å fortsette leken etter at den har blitt avbrutt, men andre ganger vil magien ha forsvunnet da. Eilen, i egenskap av å være en voksen, kunne rope tilbake: «Bare vent litt, vi må vente til eggene har klekket», og hun ble respektert av de andre lærerne. Men ikke alle barn opplever å bli respektert og lyttet til hvis de forteller at de ikke er klare til å gå inn for å spise, ikke klare for å rydde opp leken for å starte med en annen aktivitet.

Faith Guss bruker begreper fra drama i sine analyser av barns dramatiske lek. De som deltar i dramatisk lek kan være regissører, scenografer, skuespillere, forfattere av manuskriptet, tilskuere, og så videre. Med andre ord åpner hun opp for kompleksiteten og viser hun ulike måter å være deltaker på. Både barn og lærere kan fylle alle disse funksjonene eller rollene, noen ganger flere funksjoner på samme tid ved å bytte på å være skuespiller, scenograf, historieforteller og så videre. Alle funksjoner er like viktige. Læreren kan for eksempel være scenograf og begynne å lage en scenografi, for eksempel et hus laget av madrasser. Eller læreren kan være rekvisitør og finne rekvisitter som lekemat. Vi har sett mange eksempler på dette i vår studie. Videre har vi også erfart at lærere kan være skuespiller og begynne å late som han eller hun gjør ulike ting enten selv eller med lekefigurer. Alt læreren gjør kan betraktes som forslag, men ingen kan vite hvordan den dramatiske leken vil utvikle seg videre. Av og til går det slett ikke slik vi hadde tenkt, det skal jeg skrive mer om i del fem.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 3

Anne Greve on 29. januar 2023

Her kommer del tre om læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole. Denne serien med blogginnlegg bygger på et foredrag jeg holdt på forskningskonferansen EECERA i Glasgow i september 2022. Jeg anbefaler at du leser delene i rekkefølge. Alle innleggene tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt der universitetslektor i drama Knut Olav Kristensen, universitetslektor i barnehagepedagogikk Eilen Bergvik og jeg (alle tre er ansatt på OsloMet) har observert, intervjuet barn og lærere, lekt selv og reflektert for å få svar på hvordan læreres deltakelse i barns dramatiske lek kan inspirere til mer lek. Resultatet av forskningsprosjektet kommer i boken Sammen i lek, Fagbokforlaget, i slutten av februar 2023. Dette innlegget vil handle om lekens status.

Vi vet at lek er viktig i barns liv. Men på den andre siden: lek har lav status i vårt samfunn. Vi fant ut at mange lærere syntes det var vanskelig og til og med skummelt å leke med barn.

Et spørsmål noen av lærerne stilte seg, var: hva om kollegaene mine ser meg? Eller foreldrene? Kanskje tenkte de videre: Hva vil de tenke om meg som profesjonell – vil de mene at jeg bare er en som driver og leker? Vil de spørre seg: hvorfor driver denne læreren og ruller rundt på gulvet med barna hengende rundt, uten å ha noen synlig læringsstrategi? Skole er ikke bare for gøy, barna skal lære noe. Hvordan kan en lærer som tuller rundt med barna oppnå den nødvendige autoriteten til å kunne lære barna disiplin og akademiske ferdigheter som matematikk og språk?

Læreres holdninger til lek er delvis relatert til statusen lek har i barnehage og skole og i samfunnet for øvrig. Når lærere i vår undersøkelse forteller om at de syns det er både flaut og vanskelig å delta i barns lek, kan det komme av at leken har lav status.

Et økonomisk rasjonale hvor bare det som kan måles, teller påvirker både barnehagelærere og grunnskolelærere i en retning hvor lek blir oppfattet som noe mindre viktig eller som et middel for læring. Jeg husker OMEPs verdenskonferanse i Gøteborg i 2010. Her diskuterte vi akkurat dette, og det ble laget en uttalelse eller en resolusjon (jeg husker ikke helt hva vi kalte det), der det ble uttrykt en bekymring for akademiseringen av barndommen og at dette er et brudd på FNs barnekonvensjon om barns rettigheter. Jeg vil legge til at det dermed også er et brudd på lærernes samfunnsmandat. Lærer har en plikt til å ivareta barns rett til lek. Det begynner å bli lenge siden 2010, men problemet har ikke blitt mindre, snarere tvert imot.

Når lærere i barnehagen blir møtt med politiske forventninger om læringsutbytte, og grunnskolelærere møter forventninger om at elevene skal skåre høyt på internasjonale screeninger som PISA, blir profesjonen satt under press. Jeg lurer på om dette presset blir enda sterkere etter COVID, når noen politikere blir veldig opptatt av å tette læringshullene som har oppstått som et resultat av nedstengningen av skoler. Alison Clark har kommet med en bok som handler om «the unhurried child» (Slow knowledge and the unhurried child. Time for slow pedagogies in early childhood education. Routeledge) . Det tror jeg er en viktig bok. Et barn som må skynde seg å lære, får ikke tid til å leke. Lek er langsom, lek trenger tid.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek – del 2

Anne Greve on 28. januar 2023

Dette er del 2 av det innlegget jeg holdt som en av hovedforedragsholderne på forskningskonferansen EECERA i Glasgow i 2022. Innlegget bygger på boken Sammen i lek, som kommer ut på Fagbokforlaget i slutten av februar 2023. Denne boken har jeg skrevet sammen med universitetslektor i drama ved OsloMet Knut Olav Kristensen og universitetslektor i barnehagepedagogikk samme sted Eilen Bergvik. Del 2 handler om hvorfor lærere i barnehage og skole bør delta i leken.

FN definerer lek som noe som må være initiert, drevet og strukturert av barna. Kanskje kan denne definisjonen føre til et syn på lek som noe lærere bør holde seg langt unna, i hvert fall ikke delta i. Som profesjonsutøvere må lærere tolke denne definisjonen ut fra hva de vurderer er best for barn. Knut Olav Kristensen, Eilen Bergvik og jeg mener at læreres deltakelse i lek på lekens premisser, det vil si uten å ta over leken, er i tråd med FNs definisjon. I vår undersøkelse har vi vist at læreres deltakelse i lek, som likeverdige deltakere, kan inspirere til mer lek.

De barna vi har snakket med gjennom prosjektet vårt, forteller at ikke alle lærere leker, men at det som regel er en berikelse for den dramatiske leken når lærerne deltar. Lærerne som har deltatt i barns dramatiske lek, forteller også med entusiasme om sine erfaringer. Ikke bare har de det gøy mens de leker, men de lærer å kjenne barna på en annen og bedre måte, og det er lettere for lærerne å forstå hva som er på spill for barna i leken og hva de er spesielt opptatt av.

Birgitte Fjørtoft, en norsk barnehagelærer som kanskje ikke trenger mer presentasjon, skriver i sin bok Perlet Furunål – som jeg anbefaler på det varmeste – at når du leker med barn, viser du samtidig interesse for hva som er viktig i deres liv. Du viser dem at du ønsker å ta del i det barna gjør og at du virkelig er interessert i dem. En lærer må ta mange valg hver dag, og det å vite hva som er viktig for barna, få barnas anerkjennelse og nærhet, hjelper deg når du skal gjøre alle disse valgene på et profesjonelt grunnlag, ifølge Fjørtoft. For å ta gode profesjonelle valg til beste for barna, vil jeg hevde at det er nødvendig å kjenne barna godt. Altså kan det å delta i barns dramatiske lek hjelpe å styrke lærernes profesjonalitet. Ved å vise anerkjennelse og respekt for barna får læreren anerkjennelse og respekt tilbake.

Med referanse til Bakhtin, vet vi at hierarkiske posisjoner kan bli snudd på hodet i lek. I dramatisk lek kan barn bli forvandlet til en sterk voksen og den voksne kan bli til et sårbart barn. Men også i selve det å leke kan rollene bli snudd. I lekprosessen kan læreren bli lærlingen og barnet bli læremesteren som kan lære bort kunsten å leke. I vår studie finner vi at selv om det krever mot, kan lærere ha mye å vinne hvis de våger å gi slipp på kontrollen og innta rollen som lærling når de leker med barna. Dette åpner døren til det muliges rom, hvor alt kan skje i følge Winnicott. Og læreren kan være med barnet inn i deres eventyrlige verden av gleder og sorger, idylliske hendelser og skumle, makabre erfaringer. Det er barna som har nøkkelen til dette rommet, men lærere som viser seg verdige til det, kan kanskje få en kopi av den nøkkelen.

Et interessant funn i vår forskning er at alder ikke ser ut til å være så viktig når det kommer til det å delta i lek eller å bli invitert med i leken. Alle vi tre forskere i dette prosjektet erfarte selv å leke med barna, og at aldersforskjellen ikke så ut til å spille noen rolle – selv om den for noen av oss var over 60 år. Da vi leste gjennom transkripsjonene våre, hendte det at det var vanskelig å se om det var en lærer eller en forsker eller et barn som snakket. Det var et tegn på at alle deltok som likeverdig lekpartnere og viste interesse for hva som skjedde og at man ønsket å ta del i leken. Vår studie viser at det å invitere til lek eller å bli invitert inn i leken, er noe både lærere og barn kan gjøre.

Læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole

Anne Greve on 27. januar 2023

I slutten av august 2022 var jeg invitert som en av hovedforedragsholderne på en internasjonal konferanse i regi av European Early Childhood Education Research Association (EECERA) i Glasgow. Tema jeg skulle snakke om, var læreres deltakelse i barns dramatiske lek i barnehage og skole. Foredraget bygger på et prosjekt universitetslektor i drama Knut Olav Kristensen og universitetslektor i pedagogikk Eilen Bergvik og jeg er i ferd med å ferdigstille. Resultatet blir publisert i en bok som kommer på Fagbokforlaget i slutten av februar 2023. Jeg har lyst til å legge ut deler av dette foredraget her på bloggen, fordi jeg har fått tilbakemelding fra flere om at de har lyst til å lese mer om det vi skriver om i prosjektet.

I bokas innledning, skriver vi:

Denne boka handler om lek – om barns og læreres lek i barnehagen og skolen. Det mest utfordrende ved å skrive om lek, er at det er vanskelig å fange inn og beskrive leken på en måte som får fram magien, den kriblende følelsen av spenning, opplevelsen av at tid og rom nærmest forsvinner. I det øyeblikket man skal skrive det ned, har kanskje magien forsvunnet. En annen fare er at teksten kan fremstå som for banal eller for romantisk. Lek gir livet mening, men like fullt er det vanskelig å skrive om det på en måte som får fram alle nyansene. For lek er ikke bare lutter glede og fryd, lek kan også være alvorlig på den måten at det kan være mye som står på spill. Dette er perspektiver som vi ønsker å komme nærmere inn på i denne boka.

Problemstillingen i prosjektet er: Hvordan kan lærere delta i barns dramatiske lek på måter som inspirerer til mer lek? Barnehage og skole er to helt ulike institusjoner med ulik lovgivning og ulike rammer. Jeg går ikke videre inn på dette i denne presentasjonen, men vi forsøker å ta det opp i boken vi er i ferd med å ferdigstille. Prosjektet er en kvalitativ studie, inspirert av mosaikktilnærmingen som er utviklet av Alison Clark og Peter Moss (2001). Vi observerte, tok bilder og videoopptak, vi lekte selv med barna og vi gjorde individuelle intervjuer og gruppeintervjuer med både barn og lærere.

Gjennom vårt prosjekt har Knut og Eilen og jeg fått forståelse for at lek spiller en avgjørende rolle for både læreres og barns opplevelse av trivsel og av å gjøre noe meningsfullt sammen. Ut fra våre egne erfaringer som lærere, anerkjenner vi den dirrende følelsen av spenning når leken tar av. Disse erfaringene mener vi gjør det lettere for oss som forskere å forstå hva barn og lærere forteller oss og viser oss om lek.

La oss slå fast det selvsagte, som jeg tror alle som jobber med barn kan være enige i: lek er viktig, kanskje det viktigste, i barns liv. Hvorfor? Fordi lek er gøy, det gir mening for barna, lek gir mulighet til å sette ting på hodet, finne på det uventede og kanskje umulige. Lek er grunnen til at barn ønsker å starte en ny dag, gå til barnehagen eller skolen, møte venner og lekekamerater. Alle som jobber tett på barn bør forsøke å tenke tilbake til hva de selv likte å leke da de var barn, hvordan var det? Hva skapte spenning og engasjement for deg?

Vår forståelse av lek er i tråd med Hans Georg Gadamers teorier hvor leken selv er subjektet og de som leker, blir lekt av leken. Vi lener oss også på teoriene til Faith Guss om dramatisk lek som en estetisk formsøkende prosess som gjør barn i stand til å uttrykke og utforske sine tanker, følelser og ideer gjennom bruk av dramatisk eller symbolsk form. Faith Guss bruker begreper fra drama i sine analyser av barns dramatiske lek. Her er begreper som rolle, fabel, sted, rom og tid sentrale. De som deltar i dramatisk lek, kan være regissører, scenografer, skuespillere, forfattere av manuskriptet, tilskuere, og så videre. Med andre ord viser hun ulike og komplekse måter å være deltaker på. Både barn og lærere kan fylle alle disse funksjonene eller rollene, noen ganger flere funksjoner på samme tid, ved å bytte på å være skuespiller, scenograf, historieforteller og så videre. Alle funksjoner er like viktige. Læreren kan for eksempel være scenograf og begynne å lage et hus av madrasser. Eller læreren kan være rekvisitør og finne rekvisitter som lekemat eller legeutstyr. Vi har sett mange eksempler på dette i vår studie. Videre har vi erfart at læreren kan være skuespiller og begynne å late som noe skjer, enten ved å agere selv eller ved å bruke lekefigurer. Alt læreren gjør, kan betraktes som forslag, og ingen kan vite hvordan den dramatiske leken vil utvikle seg videre. Slik er det også når det er barna som kommer med forslagene. Dramatisk lek er en hendelse der tilfeldigheter kan spille inn – for eksempel kan en dukke som ligger på gulvet plutselig føre leken i en helt annen retning. Lek er kreativt, gjennom leken kan du finne på de mest utrolig ting. Lek skaper samhold og kanskje vennskap. Men lek kan også være alvorlig, til og med farlig og risikofylt. Lek er som livet selv. Dette vil jeg skrive mer om i neste blogginnlegg.

Skal vi slutte å snakke om vennskap i barnehagen?

Anne Greve on 24. november 2021

Dette innlegget er et foredrag som jeg holdt på Nordiske Impulsers webinar 24.11.21.

Vi kan da ikke slutte å snakke om vennskap – vennskap som er så viktig for barn? Mange barn forteller jo om at det de gleder seg til i barnehagen er nettopp å leke med venner, venner er det som gir livet mening som gjør det verdt å stå opp hver dag. Ja, det å ha en venn er en stor gave.Og det skal vi hegne om. Jeg mener at de ansatte i barnehagen skal ha stor respekt for og anerkjenne og hegne om de vennskapsrelasjonene barna har.

Men det er en ting som er virkelig dumt med vennskap, og det er at vi ikke kan bestemme hvem som skal være venner. Vennskap er frivillig, og det må være en gjensidighet. Begge må ønske å være venn med hverandre. Ellers kan vi ikke kalle det vennskap. Og dermed kan vi også risikere at det er noen barn som ikke finner en venn i barnehagen.

For noen år siden hadde jeg aldri trodd at jeg skulle si at vi skulle slutte å snakke om vennskap i barnehagen. Det var da jeg hørte om at noen barnehager opererte med vennskapsgaranti, at jeg begynte å lure. Nå tror jeg den kommersielle kjeden jeg hørte om den gangen har sluttet å garantere at barna i barnehagen skal få venner, men det kan jo tenkes det er andre som gjør det. Og hva betyr det? Da gjør vi etter min mening den flotte gaven som vennskap er, om til et press, noe man må oppnå for å lykkes.

Det hjelper ikke å si at de barna som ikke finner noen venner, kan bli venner med personalet – for det er ikke gitt at barna har lyst til å bli venner med de ansatte. Vennskap er frivillig og gjensidig. Og da er veien kort til å begynne med ulike verktøy og programmer for å sikre at barna får venner. Og da er vi i ferd med å ødelegge alt sammen – og veien kan ligge åpen for mobbing, noe jeg snart skal komme tilbake til.

Vi må altså klare å ha to tanker i hodet samtidig – og det er vi barnehagelærere og barnehageansatte gode til. For det første må vi respektere de vennskapsrelasjonene som er mellom barna. For heldigvis er det jo mange barn som får venner i barnehagen. Da må vi legge til rette for at disse vennskapene kan blomstre videre og ikke forsøke å skille barna med mer eller mindre dårlige begrunnelser: at barna har dårlig innflytelse på hverandre, at de som er venner blir så ekskluderende overfor andre barn, at det blir så utrolig leit hvis vennen ikke kommer i barnehagen en dag, og så videre.

Ja, alt dette kan jo være utfordringer, men da er det viktig å ha gode barnehageansatte som kan være en støtte: «jeg ser at du er lei deg i dag, er det fordi vennen din ikke er i barnehagen i dag? Det skjønner jeg godt. Kanskje vi skal lage en fin tegning til ham/henne som vi kan gi når han/hun kommer tilbake? Skal vi finne på noe sammen?»

For det andre må vi la være å gjøre vennskap til et press. Jeg har hørt om barn som har begynt å grue seg til å gå i barnehagen, fordi de ikke har noen «bestevenn». Det vi derimot KAN garantere, er at alle barn skal ha noen å leke med. For her kan de barnehageansatte gå inn. Barnehagelærere og andre ansatte i barnehagen som er gode lekere, kan la seg invitere med inn i barns lek eller invitere barn inn i sin egen lek.

Barnehagepersonale som er gode til å leke på LEKENS premisser, helt uten baktanker om at de skal styre leken på en bestemt måte slik at man oppnår ett eller annet læringsmål, de blir gode lekpartnere. Slike barnehageansatte får som regel en helt unik relasjon til barna, fordi barna opplever at de ansatte er genuint opptatt av å være sammen med barna, de er interessert i det barna gjør, de er interessert i å være sammen med barna for å ha det gøy, for å bli bedre kjent, for å finne på spennende ting. Det åpner seg en helt magisk verden når man begynner å leke, og de som deler den verdenen, får unike opplevelser sammen. Da KAN det tenkes at det utvikler seg vennskap også, men det kan vi ikke vite.

Da den amerikanske forskeren William Corsaro, som har forsket mye på vennskap, ble intervjuet om sine egne venner, fortalte han at han faktisk har flere venner i dag som var barn i de barnehagene han opphold seg i som forsker. Fordi han viste genuin interesse for det barna gjorde, ble barna interessert i ham også, så har de holdt kontakten helt til i dag når barna for lengst har blitt voksne.

Så det viktigste vi kan gjøre i barnehagen, er å legge til rette for lek og å delta i leken sammen med barn på lekens premisser. Det vil si at vi må godta at vi ikke kan gå inn og styre, vi kan godt komme med innspill og ideer, men på lik linje med barna må vi godta at våre ideer ikke alltid blir fulgt. Og vi må godta at vi ikke alltid blir invitert med i lek. Men viser vi oss som gode lekere, blir vi nok invitert med – for barn elsker å leke med voksne.

Hva skjer hvis vi snakker for mye om vennskap? Barna som kanskje ikke har noen venn, vil fort merke presset. Og så faller vi kanskje for fristelsen til å bruke alle disse verktøyene og programmene som lover at de kan utvikle barns sosiale kompetanse, utvikle vennskap: Alle med, De utrolige årene – bare smak litt på navnene på disse programmene. Men vær forsiktig. Min påstand er at slike programmer legger grunnen for at mobbing kan oppstå.

Slike programmer legger gjerne ansvaret over på barna. Og er det en grunn til at vi ikke har lykkes så godt med mobbeproblematikken, tror jeg særlig det kommer av at vi legger for mye ansvar over på barna.

Jeg pleier å si at hvis vi er interessert i å jobbe for å unngå mobbing, skal de 15 første spørsmålene vil stiller, være: Hva er det med MEG som gjør at mobbing kan forekomme i denne barnehagen. Hva er det med MEG som gjør at mobbing kan forekomme i denne barnehagen. Har jeg en væremåte som gjør at mobbing kan være mulig? Hender det at jeg snakker nedsettende om noen mens andre hører på?

Jeg tror at vi må ta inn over oss og vite at det er vi som har ansvaret. Hvis vi for eksempel gir irettesettelser til barn i plenum, hører jo alle som står rundt det samme. Alle får høre at «Nils» er en som får andre til å begynne å gråte hvis vi sier slike ting som «Se, Nils – så lei seg Kari ble nå på grunn av det du gjorde». Da jeg forstod hvor ille det kan være å gi irettesettelser i plenum, begynte jeg å tenke på at det ikke bare er det vi sier verbalt som betyr noe. Barn er eksperter på å lese kroppsspråk: det lille øyekastet til en kollega, det lille sukket – barna fanger det opp og forstår hvem det er de ansatte ikke liker. Og til og med det du ikke kan kontrollere som den lille rykningen i øyekroken, det litt stive smilet – det fanges opp. Barn er eksperter på slikt.

Derfor MÅ vi rett og slett jobbe med oss selv og ikke gi oss, men lete etter hva det er ved det barnet som gjør at jeg kan like det barnet på ordentlig, at jeg faktisk gleder meg til å møte dette barnet når jeg kommer på jobb. For her kan vi ikke jukse. Barn finner det ut.

Dette må vi jobbe med hver dag.

Jeg tror også at vi kan mislykkes i arbeidet med å unngå mobbing hvis vi tror at vi kan bli kvitt mobbing. Vi kan aldri bli kvitt mobbing.Vi mennesker er riktignok sosiale skapninger, men vi har det i oss at det er noen i ikke liker så godt, eller noen vi ikke vil ha med i leken. Derfor må vi jobbe med disse tingene hver dag. Og det er jo heller ikke slik at de barna som sliter mest med å få venner eller lekekamerater kaster seg rundt halsen på deg i det øyeblikket du viser at du vil ha kontakt. Nei, disse barna har ofte lært seg til at det lønner seg å ha avstand. Hvis de har blitt skuffet mange nok ganger, er det en temmelig forståelig reaksjon at man ikke vil sette seg selv på spill nok en gang ved å gå inn i en tettere relasjon. Da må vi ansatte i barnehagen igjen ha to tanker i hodet: respektere at barnet ikke vil ha noe med deg å gjøre akkurat nå, men samtidig vise at du ikke har tenkt å gi opp. Selv om du blir avvist, må du fortsette å vise at du er glad i akkurat dette barnet og at du vil bli kjent, vil leke med, vil være sammen med. Men det er vanskelig. Og vi har ikke lov til å gi opp. For dette er faktisk livsviktig.

Mobbing er farlig – både for den som mobber og for den som blir mobbet. Og i barnehagen har vi en unik mulighet til å vise at vi ønsker å være sammen med barna i leken. Men da må vi øve oss på å leke, vi må være villige til å la barna være læremestere og selv bli lærlinger.

Vi må godta at leken tar en helt annen retning. Og vi må gi barna inspirasjon: Eventyr. Sanger. Bilder. Turer. Dette kan vi jo. Vi må øve oss, så vi kan ha blikk-kontakt når vi forteller eventyret, ikke gjemme oss bak et sangkort eller et manuskript. Vi må vite hvordan vi fanger alle ungenes oppmerksomhet. Vi må klare å dramatisere enkle ting, bruke stemmen, bruke blikket – skape magien. Da kan det skje store ting. Da kan leken ta fart, da kan det begynne å svinge. Og hvem vet – kanskje det kan oppstå vennskap også?