Barndom – en hyllest til barnas lek

Endelig er den her – filmen vi har ventet lenge på. Filmskaperen Margareth Olin har laget en film om barns liv i barnehagen. Hun sier selv at hun ønsker å skape debatt med filmen, og kaller den barnas høringssvar på regjeringens utkast til ny rammeplan.

Filmen følger en gruppe 6-åringer gjennom et år i barnehagen. Disse barna er altså i realiteten skolebarn, og hadde det ikke vært for at de går i en Steinerbarnehage, hadde de ikke gått i barnehage i det hele tatt. Det gir grunn til ettertanke når vi får følge «6-årsklubben» gjennom deres ulike aktiviteter, både i lek og i mer voksenstyrte aktiviteter. Hva hadde disse barna gått glipp av dersom de måtte tilpasse seg skolens rammer med 28 barn og en lærer? Dersom de måtte bytte ut skogen og en frodig utelekeplass med et trangt klasserom? Det er dette som er realiteten for mange 6-åringer i Norge i dag. Det gir også grunn til ettertanke når det gjelder hvordan vi behandler «førskolegruppa» i dagens barnehager, altså femåringene. Rapporten «Alle teller mer» (Østrem m.fl., 2009) viser at det har blitt en økt oppmerksomhet mot skolerettede aktiviteter i barnehagen, og at læring i mange barnehager blir forstått som skoleforberedelse. Flere barnehageansatte melder om en økt forventning om at barnehagen skal sørge for at barna er «skoleklare» når de forlater barnehagen. Det er liten grunn til å tro at denne trenden har blitt noe svakere på de åtte årene som har gått siden denne rapporten kom.

Derfor er Margareth Olins film så viktig. Filmen viser rikdommen barna i denne barnehagen får ta del i. Barna blir rike på erfaringer som gir livsglede og som feirer leken og det å være sammen med andre i meningsfulle, morsomme aktiviteter  i en barnehagehverdag som er helt blottet for ferdigsydde programmer og kartlegginger. Selv om filmen er tatt opp i en barnehage med en spesiell barnehagepedagogisk filosofi, mener jeg at dette prinsippet bør være gjeldende for alle barnehager. Dersom dyktige barnehagelærere får beholde det pedagogiske ansvaret for barnehagens innhold, er det ingenting i veien for at alle barnehager kan vektlegge lek og barns samspill med hverandre og med barnehagens ansatte på en like frodig måte som det vi ser i denne filmen.

Lørdag 11.3. er jeg invitert til å samtale med Margareth Olin og Bjørg Lobben Røed, styreren i Aurora Steinerbarnehage der filmen er tatt opp. Samtalen blir etter visningen av filmen som starter kl. 15.45 på Saga kino i Oslo.

 

http://www.nfkino.no/oslo/article1311956.ece

 

https://www.facebook.com/events/210373599441702/

Hvert menneske er unikt og tilhører en intersubjektiv verden

Overskriften innebærer et dilemma: på den ene siden er hvert menneske unikt, med egne rettigheter nedfelt i FNs menneskerettigheter. På den andre siden skal vi både ta hensyn til og tilpasse oss det Per Fugelli kaller «flokken» (http://www.dagbladet.no/kultur/kreftsyke-per-fugelli-med-juleappell-til-nordmenn/63088146).

Nasjonalt og internasjonalt ser vi tendenser til en politikk som forlater flokkmentaliteten og som retter oppmerksomheten mer mot «seg selv nok». Land i Europa stenger sine grenser. I Norge skryter innvandrings- og inkluderingsministeren av at det er færre asylsøkere enn på svært lenge, og hele regjeringen applauderer. Dette skjer samtidig med at verden aldri har sett et mer alvorlig flyktningproblem enn i dag. Nesten overalt i den vestlige verden ser vi tendenser til en mer nasjonalistisk tankegang. «America first» og «Make Amerika great again» gir et tydelig budskap om å ikke bry seg om «de andre». Vi skal realisere oss selv. Med slike holdninger skaper vi dikotomier av «dem» og «oss».

Slik jeg forstår den politiske filosofen Hannah Arendt (1906-1975) kan hennes tanker være med på å demme opp for denne individualistiske tankegangen der vi er oss selv nok. Arendt var opptatt av at hvert individ er unikt og ikke kan erstattes av andre. Samtidig lever hvert individ sammen i en delt verden og betrakter denne verdenen fra sitt unike ståsted. Denne pluraliteten tvinger oss til å tenke selv. Intersubjektiviteten, det at vi deler verden med våre medmennesker og søker å skape mening der, er et gode. Vi må øve opp vår evne til refleksjon og tankevirksomhet. Selve tenkningen gjør vi alene som individ, men tankene våre danner grunnlag for intersubjektiv deling. Arendt mente at det er særlig viktig å kommunisere med dem man er uenig med og at den største faren er når vi forbyr spørsmål. Gjennom refleksjon må vi stoppe opp og tenke over handlingene våre, vi får en avstand til det vi gjør, noe som gjør oss i stand til å handle på andre måter. Formålet med slik tenkning er å gi oss dømmekraft. Da kan vi ikke lenger skylde på at «vi bare utfører ordre», som nazisten Adolf Eichmann hevdet han hadde gjort under rettsaken mot ham i 1961, og som Hannah Arendt fulgte og filosoferte over.

Hva betyr dette i barnehagesammenheng?

Intersubjektivitet og relasjoner er kanskje noe av det viktigste vi jobber med i barnehagen. I barnehagen skal vi se hvert barn som det unike mennesket det er. Barns rett til medvirkning er sikret gjennom barnehageloven. Samtidig skal en dyktig barnehagelærer ta hensyn til hele barnegruppen, til «flokken». Barn og barnehagepersonale utgjør et fellesskap som må lære å ta hensyn til hverandre og kunne sette egne behov til side til fordel for gruppen.

Jeg mener at den viktigste oppgaven en barnehagelærer har, er å sørge for at hvert eneste barn opplever å bli sett, anerkjent og respektert hver dag. Hvert eneste barn. Hver dag. Som barnehagelærer gjennom mange år vet jeg at dette er lettere sagt enn gjort. Barnehageforsker Berit Bae (2004; 2009) har rettet oppmerksomheten på hvordan anerkjennende relasjoner er preget av romslige dialogmønstre. Det vil si at barnehagelæreren i sin interaksjon med barnet er oppriktig interessert i det barnet vil formidle og utviser forståelse og velvillighet i tolkningen av det barnet uttrykker. Og fordi hvert menneske er unikt, både barnehagelæreren og barnet, vil hvert intersubjektivt møte også være unikt. Både barnehagelæreren og barnet vil kunne få nye erfaringer i møtet med den andre. Filosofen Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) mente at vi er født inn i en intersubjektiv verden, en livsverden som det ikke er mulig å slippe ut av. Vi er sammen i denne verden og søker etter delt mening. Vi kan forstå hverandre gjennom direkte interaksjon. Fordi Merleau-Ponty (1945) vektlegger kroppen som det stedet der bevisstheten oppstår, blir det lettere å forstå at også små barn uten verbalspråklig kompetanse kan være likeverdige partnere i et intersubjektivt møte.

For å kunne møte barn som unike personer, lytte til dem med oppriktig interesse og ta inn over oss at vi tilhører den samme intersubjektive verden, må barnehagelæreren bruke sitt pedagogiske skjønn til å møte barn på ulik måte. Det vil ikke være mulig å «skjære alle over en kam» eller følge samme oppskrift overfor alle barn. Derfor kan ikke barnehagelærere ta i bruk programmer eller verktøy som utenforstående har bestemt skal brukes på alle. Det er bare barnehagelæreren som kan avgjøre hvilke metoder eller hvilke verktøy som bør brukes med de aktuelle barna i den aktuelle barnegruppen. Barnehagelæreren må bruke sin kunnskap til å reflektere og utøve dømmekraft. Dermed vil barnehagelæreren også kunne opptre som modell og vise barna og de øvrige ansatte i barnehagen at ulikhet er en verdi. Alle skal ikke smis inn i samme modell eller samme skjema. Men alle har krav på å få den hjelpen og støtten som skal til for å kunne leve fullverdige liv.

Etterhvert som barnehagen har blitt et gode for alle barn, har flere og flere aktører meldt sin interesse for hva som foregår i barnehagen. De aller fleste har selvsagt barnets beste for øye i sin iver etter å påvirke innholdet. Men det er barnehagelærerne som gjennom sin profesjonsutdannelse har kompetansen til å vite hvordan barnehagen bør være. Barnehagelærerne må bruke sin dømmekraft og ikke bare utføre ordre. Og politikere gjør klokt i å lytte til deres synspunkter.

Referanser

Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn en beskrivende og fortolkende studie. Doktoravhandling, HiO-rapport 2004 nr. 25. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Bae, B. (2009). Rom for medvirkning? Om kvaliteter i samspillet mellom førskolelærer og barn. Barn (1), 9–28. https://www.ntnu.no/documents/10458/20989938/bae.pdf

Merleau-Ponty, M. (1945). Phénomenologie de la perception. Paris: Gallimard.

 

Observasjon – barnehagelærerens viktigste verktøy

En barnehagelærer har ansvar for en barnegruppe som kan bestå av 9 til 18 barn – av og til finner barnehageeier på finurlige løsninger slik at antallet blir ennå større. Ansvaret går blant annet ut på å sørge for at hvert enkelt barn finner seg til rette i barnegruppen og barnehagen, og «ivareta barnas behov for omsorg og lek og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling», som det står i barnehagelovens formålsparagraf (Barnehageloven, 2016, §1).

 

Barnehagepedagogikken har tradisjon for å ta utgangspunkt i barnet. Friedrich Fröbel, som grunnla barnehagen i Tyskland på midten av 1800-tallet, var opptatt av at barnehagelæreren skulle være både etterfølgende og foreskrivende overfor barnet (Johansson, 2004, s. 264). Det vil si at barnehagelæreren både må kunne følge barnas initiativ og kunne være modell og inspirator. For å finne ut hva barnet og barna er opptatt av og således kunne planlegge tilretteleggingen av videre aktiviteter er observasjon et viktig verktøy.  Det er altså barnas interesser som skal danne utgangspunktet. Dette er et viktig prinsipp i den norske barnehagemodellen. Det er også grunnen til at vi ikke har en læreplan med bestemte læringsmål for barna, men en rammeplan som kun trekker opp rammene for virksomheten. Dette er et viktig premiss som vi må hegne om i en tid da regjeringen viser en stadig sterkere styringsvilje i barnehagen. I Meld. St. 19  (2015-2016) la regjeringen opp til en språknorm, som i realiteten kunne blitt konkrete læringsmål for de eldste barnehagebarna. Heldigvis satte Stortinget foten ned for dette forslaget, men høringsutkastet til ny rammeplan, som nå er under behandling i departementet, har klare ambisjoner om å være et tydeligere styringsverktøy for barnehagene.

 

For at barnehagelæreren skal kunne legge til rette for at alle barna får et best mulig tilbud i barnehagen, må han/hun observere barna for å finne ut hva de er opptatt av, hvordan barna uttrykker seg og hvordan barnegruppen som helhet fungerer sammen. Barnehagelæreren må også observere barna for å finne ut om det er enkelte barn som trenger ekstra hjelp og støtte. Derfor er det helt nødvendig at barnehagelæreren har god kunnskap om barn, barns utvikling og om barn i gruppe. Barnehagelæreren må også kunne reflektere over sin egen rolle, sin egen definisjonsmakt, slik at han eller hun ikke handler på måter som kan være uforenelig med en god yrkesetisk praksis. Det er med andre ord nødvendig å reflektere over hva det er mulig å observere, og hva det ikke er mulig å observere.

 

Hva er det mulig å observere i barnehagen?

Først og fremst må vi være klar over at det ikke er mulig å gjennomføre en nøytral eller objektiv observasjon av andre mennesker, med mindre du befinner deg i et spesialbygget rom med såkalt enveisspeil. Som observatør har du alltid innvirkning på det som skjer. Og det vi observerer, befinner seg ikke i et vakuum. I en observasjon vil det alltid være konkrete barn i en konkret setting med konkrete andre personer og en konkret observatør, og alle har innvirkning på hverandre og det som skjer. I en annen setting med en annen observatør vil resultatet kunne bli helt annerledes selv om det dreier seg om samme barn. Det er grunnen til at det er ufruktbart å observere eller kartlegge femåringer om våren i barnehagen for å overføre informasjon til skolen om hvordan femåringen er. Det som er mulig, er å observere hvordan femåringen (evt andre barn) fremstår her og nå med de barn og voksne som er sammen med ham eller henne nå – ikke hvordan han eller hun vil være om flere måneder i en helt annen setting. Det må skolen ta ansvar for å observere selv.

 

Barnehagelærerne bør altså konsentrere seg om å observere barna i barnehagens hverdagsliv for å forsøke å få kunnskap om hvordan barna trives og har det i barnehagen. Dersom man ikke observerer barna systematisk, kan man komme til å vurdere barna basert på fordommer. Dessverre har jeg sett flere eksempler på dette i min forskning. Barn som av ulike grunner får stempel som «syndebukk» og som får skylden for alt som går galt i barnehagen også de dagene de selv ikke er til stede, finnes det altfor mange av i barnehagene våre.

 

Hvordan observere?

Det finnes mange forskjellige måter å utføre observasjoner på, og det finnes en stor mengde litteratur på området. Det viktigste utgangspunktet for å velge metode, er å vite hva man ønsker å få mer kunnskap om. Det å ha en ekte og genuin nysgjerrighet på å få vite noe, er et bra utgangspunkt når man skal observere. Videre er det nødvendig å forsøke å ha en så åpen og fordomsfri holdning som mulig. Det er mange eksempler på at observatører bare får bekreftet det de «visste» fra før når de observerer andre mennesker. Hvis du «vet» at Nils som regel alltid skaper konflikter når han leker med andre barn, er det lett å «se» at Nils er i ferd med å slå hvis han holder en spade over hodet. Men det er slett ikke sikkert det er riktig.

Min erfaring er at den beste måten å observere på, er å delta i barns hverdagsliv, gjerne i som medleker. Foreløpige resultater av et pågående forskningsprosjekt om dramatisk lek i barnehagen (Greve & Kristensen, 2015), viser at barnehagepersonale som deltar i barns dramatiske lek, sier de blir kjent med barna på en annen måte enn før de deltok i lek med dem. Ofte blir personalet overrasket over hva barna kan, og de kan få et helt annet syn på barnet.

 

Utfordringer

Observasjon av andre mennesker kan lett skape en opplevelse av å bli overvåket. Det at noen observerer og noen blir observert, kan fort skape et subjekt-objekt-forhold. Yrkesetisk er det derfor nødvendig med en selvpålagt «vær-varsom-plakat» som sier noe om hva det er greit å observere, hvordan det er greit å observere og ikke minst, hva det er greit å bruke observasjonene til i ettertid. Bente Svenning (2009, s. 99) stiller det betimelige spørsmålet om barn har rett til privatliv i barnehagen og drøfter de yrkesetiske sidene ved dokumentasjon av barn.

 

Noen barnehager blir pålagt av sine eiere å bruke spesielle observasjons- eller kartleggingsprogram. Jeg mener slike generelle verktøy er lite gunstige. I beste fall er de for overfladiske slik at det er bortkastet tid å holde på med dem. I verste fall kan de virke direkte krenkende på barna, fordi de skjærer alle over en kam og ikke tar hensyn til at barn er forskjellige, oppfører seg ulikt i ulike settinger og utvikler seg i ulikt tempo. Et forhåndsdefinert skjema retter oppmerksomheten mot noen dimensjoner som er valgt ut helt utenfor konteksten barnet befinner seg i. Ofte er det barnet som blir tillagt ansvaret når noe ikke er som det burde. Barnet blir ansett som å ha eller være et problem, og det settes derfor inn tiltak slik at barnet kan endre seg. Jeg mener at man vel så mye må rette oppmerksomheten mot barnets omgivelser. Barnehagelæreren må stille seg spørsmålet «Hva er det med meg som barnehagelærer som gjør at barnet handler slik eller sånn? Hva er det med relasjonene oss i mellom og hva er det med miljøet rundt?»

 

Slike spørsmål kan være krevende å stille. Det er lettere å lete etter årsaker andre steder enn hos deg selv. Derfor trenger barnehagene barnehagelærere som har mye kunnskap og som er ærlige og modige nok til å reflektere over egen praksis og lete etter mangler hos seg selv før hun eller han finner hva som er problemet hos barnet. Slike barnehagelærere kan bruke observasjon på en god måte, som et viktig verktøy for å utvikle barnehagen til et godt sted å være for alle barn. Derfor er det også helt nødvendig at det er barnehagelæreren, og ikke eieren av barnehagen, som får metodeansvaret i barnehagen. Det er bare barnehagelæreren som kjenner de enkelte barna og som vet hvilke verktøy hun eller han trenger i dette arbeidet. Det håper jeg regjeringen forstår når den nå legger siste hånd på arbeidet med ny rammeplan.

 

Referanser:

Barnehageloven (2016). Lov om barnehager. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64

 

Greve, A. & Kristensen, K. O. (2015). Lek i det muliges rom. I: A. Greve, L. Pedersen & H. G. Sviggum (red.). Faglighet i barnehagen (s. 98-114). Bergen: Fagbokforlaget.

 

Johansson J-E (2004). Friedrich Wilhelm August Fröbel: fritt tänkande och samhandlande barn. I: K. Steinsholt & L. Løvlie (red.) Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idehistorie fra antikken til det postmoderne (s. 261-273). Oslo: Universitetsforlaget.

 

Meld. St. 19 (2015-2016). Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/

 

Svenning, B. (2009). Hva fortelles om meg? Barns rettigheter og muligheter til medvirkning i barnehagers bruk av dokumentasjon. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

 

Dette innlegget er basert på en omarbeidet utgave av artikkelen Greve, Anne (2016). Barnehagelærerens viktigste verktøy, Barnehagefolk, 1, 30-34.

Hvem skal ha ansvaret i barnehagen?

Nylig leste jeg et innlegg på Facebook om en far som er så fornøyd med barnehagepersonalet i sønnens barnehage. De viser omsorg, deltar i guttens liv med å vise oppriktig interesse for hva han holder på med, og de har alltid mye bra å fortelle om guttens hverdag når foreldrene kommer for å hente ham. Det virket ifølge faren som om denne gutten var helt i sentrum for barnehagepersonalets oppmerksomhet, som om det ikke gikk andre barn i den barnehagen.

 

Jeg har hatt samme opplevelse da mine barn gikk i barnehagen. Personalet viste at de var genuint glad i barnet mitt, de hadde alltid noe hyggelig å fortelle om noe de hadde gjort sammen, og det virket som de gledet seg til de skulle møtes igjen dagen etter. Det er sånn dyktige barnehageansatte jobber. Dyktige barnehagelærere vet at man må være genuint opptatt av det enkelte barnet samtidig som man må  jobbe for å skape relasjoner både mellom barna og mellom barna og de ansatte. Alle barna er forskjellige og utvikler seg i ulik takt. Derfor må barnehagelæreren kunne bruke sin pedagogiske vurderingsevne, sitt profesjonelle skjønn, til å finne ut hvordan hun eller han best kan nærme seg det enkelte barnet. Hvilke metoder og hvilke aktiviteter som bør vektlegges akkurat i denne barnegruppen akkurat nå, trenger man et pedagogisk skjønn for å kunne avgjøre. Av og til må man endre planer midt i en aktivitet hvis barna er opptatt av noe annet. Det er viktig med planer, men det er like viktig å kunne endre planene underveis. Dette vet en dyktig barnehagelærer.

 

Fredag 20.1. var fristen for å levere høringssvar til forslag til ny rammeplan for barnehagen. I dag, dagen etter fristen, har departementet rukket å registrere over 240 høringssvar, men jeg vet det er svar som er levert innen fristen, som ennå ikke har blitt registrert og lagt ut på departementets hjemmeside. Det er veldig gledelig at det er så mange som engasjerer seg i barnehagen. Jeg går ut fra at det er flere enn meg som gleder seg til å lese svarene.

 

Ett tema som veldig mange er opptatt av, er hvem som skal ha ansvaret i barnehagen. Det finnes ulike typer ansvar. I høringsutkastet har departementet lagt seg på en linje der de definerer «ansvar» kun som «juridisk ansvar». Dette er problematisk. Barnehagen er først og fremst en pedagogisk institusjon. Da er det viktig at det blir presisert hvem som har det pedagogiske ansvaret. Det må ikke herske tvil om at det er det pedagogiske personalet, barnehagelærerne, som må ha det pedagogiske ansvaret. Så lenge dette ikke blir sagt uttrykkelig, er mye av det som ellers står i utkast til ny rammeplan uklart. Mange steder står det for eksempel hva «barnehagen» skal. Hvem henvises det til da?

 

Grunnen til at dette med ansvar er så viktig, er at det ikke stilles noen krav om barnehagefaglig kompetanse til barnehagens eier, enten det er en kommune eller en privat aktør. Omtrent halvparten av barnehagene i Norge er private. Mens de private aktørene tidligere stort sett bestod av idealistiske foreninger som husmorlag eller menigheter, har vi nå sett en oppblomstring av kommersielle aktører. Det ligger i sakens natur at kommersielle er opptatt av å tjene penger. Og som en konsekvens av det, er de selvsagt opptatt av å yte så god kvalitet at de får kunder som er interessert i å kjøpe deres tjenester. I kjølvannet av New Public Management-tankegangen finner vi den samme interessen nå også i offentlig sektor. Men hvordan kan man måle kvalitet i barnehagen? Dette spørsmålet har forskere og barnehagemyndigheter forsøkt å finne ut av i en årrekke.

 

En måte å gjøre det på, er selvsagt å ha brukerundersøkelser. Men hvem er barnehagens brukere – og hvor pålitelige er slike undersøkelser? Jeg har selv vært med på å fylle ut utallige slike undersøkelser, man får dem jo inn på e-post eller telefon hver gang man har vært i kontakt med noen. «På en skala fra en til fem, hvor fornøyd var du med den kontakten du hadde med selger/konsulent/rådgiver/rørlegger/tannlege/reiseoperatør….» Som regel gidder jeg ikke å svare i det hele tatt, men av og til svarer jeg litt i hurten og sturten. Har jeg hatt en dårlig dag, hender det at jeg svarer mer surt enn jeg ville gjort hvis dagen forøvrig har vært bra og jeg er i godt humør. Slik kan det jo godt tenkes at foreldreundersøkelsene i barnehagen fungerer også. I en travel hverdag skal du svare på mange spørsmål om hvor fornøyd du er med kontakten med de ansatte, aktivitetene som barnet ditt får være med på, informasjonen, osv. osv. Det kan være mye interessant å hente i slike undersøkelser, men det er ikke alltid lett for foreldre å svare generelt på hvor fornøyd du er for eksempel med informasjonen du får. Enkelte dager er du svært fornøyd, andre ganger ikke. Da blir det også lett til at man svarer litt på lykke og fromme og ut fra dagsformen.

 

Det er altså ikke særlig smart å basere hele kvalitetssikringen sin på slike brukerundersøkelser. Så da kan man jo forsøke å måle kvalitet på andre måter, for eksempel i hvor stor grad man har oppnådd målene som er satt for virksomheten. Det finnes mange eksempler på barnehageeiere som forsøker seg på dette også. Problemet her er at pedagogiske mål gjerne er prosessmål som det er helt umulig å måle. Hvordan skal man for eksempel måle om barnehagen har ivaretatt barnas behov for omsorg og lek, eller om barnehagen har fremmet læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling, slik det står i formålsparagrafen? Det letteste å måle av disse tingene, er det med læring. Og da blir det gjerne det man måler.

 

Barnehageeiere som vil vise at de lykkes med å sikre god kvalitet i sin(e) barnehage(r), kan dermed bli fristet til å lage kartleggingsprogrammer som måler konkret utvikling eller læring hos barna. Og når det er det som skal måles, blir det jo viktig å vri innholdet i barnehagen inn mot det målbare. Dermed kan det oppstå en hel industri som kan produsere kartleggingsprogrammer og programmer som skal hjelpe de barna som ikke når opp til målene, slik at de kan få «tidlig innsats» og hjelp til å nå målene ved neste kartlegging. Dette er en gavepakke til kommersielle interesser som ikke bare kan tjene penger på selve barnehagen, men som kan håve inn fortjeneste på å utvikle og selge programmer. Allerede i dag er det en klar tendens til at slike programmer tas i bruk i barnehagen på eiers befaling. Hvis eier får et enda tydeligere mandat som ansvarshavende for barnehagens innhold, frykter jeg for konsekvensene.

 

Det er viktig at ny rammeplan setter helt klare retningslinjer for hvilket ansvar som påhviler eier, og hvilket ansvar det pedagogiske personalet skal ha.

 

Å lære å bli en taper

Regjeringen har nå ute på høring et utkast til ny rammeplan for barnehagen. Som en forberedelse til dette arbeidet kom regjeringen før sommeren 2016 med en Melding til Stortinget (nr. 19 2015-16): Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen. Denne stortingsmeldingen tok blant annet til orde for mer målstyrt læring i barnehagen med en tydeliggjøring av det sosiale og språklige utbyttet. Heldigvis falt flere av disse forslagene under behandlingen i Stortinget, og utkastet til ny rammeplan inneholder færre slike klare føringer. Likevel mener jeg det er nødvendig å være på vakt og å lese utkast til ny rammeplan grundig med tanke på hvordan den kan tolkes og brukes ute i barnehagene. Hvilken plass får leken? Blir for leken for eksempel et instrument for å nå mål i fagområdene, eller blir fagområdene presentert som et middel til å styrke leken? Hvis vi mener alvor med at leken har egenverdi og er den viktigste aktiviteten, holdningen, yttrykksmåten og væremåten  i barnehagebarns liv, burde alle fagområdene brukes til å styrke leken. Jeg opplever ikke at det er det som kommer til uttrykk i høringsforslaget. Jeg vi derfor publisere på nytt en kronikk jeg fikk inn i Klassekampen 31.3.2016.  God lesning og lykke til med høringsuttalelsene. Jeg håper det er mange som benytter anledningen til å sende inn høringssvar.

Å lære å bli en taper

Klassekampen, 31.3.2016

Anne Greve, Høgskolen i Oslo og Akershus

Regjeringen arbeider med en endring av rammeplan for barnehagens innhold, som legger opp til at det skal være mer direkte språkopplæring i barnehagen. Blant annet ønsker regjeringen at ny rammeplan «tydeliggjør det språklige og sosiale utbyttet barn skal ha med seg etter endt barnehagetid».  Det skal også stilles krav til progresjon. «Jo eldre barna blir, jo mer tid vil bli brukt også til voksenledet, strukturert arbeid i forbindelse med de fem fagområdene».  Barnehagemeldingen som regjeringen har lagt frem, er dypt problematisk. Den kan føre til at det norske samfunnet begynner å produsere tapere alt på barnehagestadiet.

Alle er enige om at barn må lære å snakke og forstå norsk i god tid før de begynner på skolen. Ingen vil heller protestere mot at barnehagen er en viktig læringsarena. Spørsmålet er hvordan læringen foregår.

Den «voksenledete», strukturerte språkopplæringen blir fort et eksempel på det barnehageforskeren Berit Bae kaller for trange relasjonsmønstre: den som spør, vet allerede svaret. Det er ett riktig svar. Selv om man kan ha en lekende tilnærming til læringen, har man en forventning om at barna skal lære noe bestemt. Og da er det ikke sikkert at barna når opp til forventingene. Sjansen for å tape ansikt er stor. Barna risikerer å få en grunnleggende oppfatning av at jeg er en person som ikke kan. Jeg har i min egen forskning hørt barnehageansatte fortelle at barn i såkalte «språkgrupper» sitter og kniper munnen sammen og nekter å snakke. Sett ut fra barnets perspektiv er dette en god strategi. Ved å nekte å svare, risikerer du ikke å svare feil og på den måten tape ansikt. Barn som opplever tidlig i livet at de svarer feil på barnehagelærerens spørsmål (f.eks. «Hvilken farge er det på bilen?») risikerer å få en grunnleggende knekk i selvtilliten og en forståelse av at «Jeg er en person som pleier å svare feil». Slike barn vil få det vanskelig videre oppover i skolealder.

Lek er eksemplet på det Bae kaller åpne relasjonsmønstre.  I leken er alt mulig, fordi alt er på liksom. I leken kan man bli til en superhelt som kan fly, en allmektig hersker, en kjeltring eller en liten sårbar mus. Man kan dø og bli levende igjen fordi det fantes et magisk pulver. Nettopp fordi alt er mulig, er leken en uhyre effektiv læringsform.   I leken lærer ikke bare barnet et utall av konkrete ting. Barnet lærer at det kan. Og blir utfordringene for vanskelige eller for store, er lekens vidunderlige karakter slik at den også er helt frivillig – man kan når som helst gå ut av leken, eller leken kan endre innhold slik at det som fremstod som for vanskelig, ikke lenger blir uoverkommelig. I leken taper man ikke ansikt. Derfor er leken genuin for mennesker i alle aldre. Ikke minst er den viktig for barn i barnehagealder, som er i ferd med å bygge opp sin selvtillit og en forståelse av hvem de er som personer.

I kjølvannet av den læringen regjeringen legger opp til, følger behov for vurdering og dokumentasjon. Har barnet lært det vi har hatt som mål at det skal lære? Barnehagemeldingen legger opp til en utstrakt bruk av dokumentasjon og vurdering av enkeltbarn, noe som innebærer et klart brudd med tidligere praksis. Datatilsynet mener den praksisen det legges opp til, vil gi et dårligere personvern for barna. Men mer alvorlig er at den også legger opp til en praksis der barn blir definert som «problem» og ikke som en ressurs.

Et viktig prinsipp i en tradisjonell barnehagepedagogikk er at alle skal inkluderes og føle seg verdsatt. Slik har barnehagen vært tidlig ute med å integrere alle barn, uansett funksjonsnivå og bakgrunn, i barnehagens fellesskap. Fordi man ikke har lagt vekt på prestasjoner og måloppnåelser, har alle kunnet oppleve seg selv som jevnbyrdige. Det vi ser konturene av nå, er et brudd med denne tradisjonen idet barnehagen i større grad skal få en rolle som skoleforberedende institusjon med mer vekt på formell læring.

Barn er av natur nysgjerrige og vitebegjærlige og elsker å lære nye ting. Det er vel knapt noen periode i livet mennesker lærer så mye som i de aller første årene: å gå, å snakke, å spise selv – dette er bare noen eksempler. Men den viktigste lærdommen barn kan få tidlig i livet, er at de kan oppnå hva som helst, bare de selv vil. Det handler om å ha en grunnleggende selvtillit, en forståelse av at «jeg er en person som kan», «jeg er en person som har verdi, som andre blir glade for å se, jeg er en person som betyr noe for fellesskapet». Med en slik start er man rustet til å takle både motgang og utfordringer og til å våge å kaste seg ut i ukjent terreng. «Å utvikle positivt selvbilde og positiv holdning til egen læreevne» ble trukket frem som en viktig basiskompetanse allerede i den første rammeplanen for barnehagens innhold som kom i 1996. Denne basale kunnskapen oppnår barn gjennom lek.

I de første fem årene av et menneskes liv legges grunnlaget for selvbildet. Det viktigste barn i barnehagealder kan lære i løpet av disse første årene i livet er å få så stor selvtillit som mulig – jeg er en person som kan få til alt, hvis jeg bare prøver hardt nok. Derfor er leken den viktigste aktiviteten i barnehagen. Dersom vi mener alvor med å snakke om «tidlig innsats» og «livslang læring», må vi forstå at i de første årene av en menneskes liv handler dette om retten til å få troen på seg selv. Den troen får barnet gjennom å leke sammen med andre barn og dyktige barnehageansatte som kan hjelpe til i leken der et er nødvendig, vise barnet at det er fint å leke sammen, støtte barnet i sine forsøk på å prøve ut nye ting og gi barnet erfaring med å være en verdifull bidragsyter. Å bygge opp og bevare selvtilliten er en viktig drivkraft for alle mennesker. Hvis du mister selvtilliten, mister du også troen på deg selv, troen på at du kan lære noe og troen på at du har en verdi. Det kan være farlig. Barnehagen er en viktig arena for å gi barna en grunnleggende selvtillit. La oss ikke ødelegge dette.

 

Rykk tilbake til start

En gang – jeg tror det var på 1990-tallet – var det noen barnehagemyndigheter som begynte å kalle barna i barnehagen for «ekvivalenter». Jeg vet ikke den direkte årsaken til dette, men det gjorde det enklere å skalte og valte med ungene: endre på gruppene, la barna bytte avdeling eller dele en plass. Det viktigste var at tallene stemte og antall ekvivalenter i den enkelte barnehage var riktig. Men barn er ikke ekvivalenter, de er barn med følelser. Barn som kan bli redde, glade, lei seg, ha forventninger, bli sinte eller frustrerte, glede eller grue seg, hele spekteret av følelser som hører med til det å være menneske. Dyktige barnehagelærere jobber hardt med å skape trygghet og trivsel for barna i barnehagen. Dyktige barnehagelærere gjør også hva de kan for å legge til rette for at barna skal bygge relasjoner til hverandre og til barnehagens personale. Det er et langsiktig arbeid hvor det kreves stabilitet, kontinuitet og forutsigbarhet. Det tar tid å bygge relasjoner, ikke minst vennskapsrelasjoner, og de første vennskapene er sårbare og kan lett gå i stykker.

I disse dager er det mange små barn som begynner i barnehagen. Det er selvsagt bra for både barna og foreldrene som er så heldige å få plass. Men for barnehagen og de barna som allerede går i barnehagen, kan det oppleves som krevende. Det tar nemlig tid å bygge opp et godt leke- og læringsmiljø. Alle barn (og voksne) er forskjellige, det krever tid og tålmodighet å sette sammen gode lekegrupper, finne ut hvem som passer godt sammen, hvem som kan være gode forbilder i leken og hvem som trenger ekstra trygghet og nærhet til en barnehagelærer før han eller hun tør å kaste seg ut i leken.

Hovedgrunnen til at det blir ledige plasser etter jul, er at ett barn under 3 år teller som to barn over 3 år. Så når barn går fra å være 2 til 3 år, frigjør det plutselig en plass til. Fremdeles er det noen barnehager som mener at det er kalenderåret som avgjør når barnet blir 3 år, ikke den faktiske fødselsdagen. Derfor er det veldig gledelig at departementet nå ønsker å skjerpe inn regelverket slik at barn ikke skal regnes som «store» før 1. august.

Som regel er det de yngste barna som får barnehageplass midt i året. Og de yngste barna krever ekstra mye av personalet. Derfor oppleves det som å rykke tilbake til start om og om igjen når det kommer et nytt barn i gruppen.

I et pågående forskningsprosjekt om dramatisk lek i barnehagen som jeg driver sammen med høgskolelektor i drama Knut Olav Kristensen, har barnehagelærere fortalt om hvor utfordrende det er å måtte starte på nytt med nye barn etter jul. De yngste barna har brukt høsthalvåret til å bli kjent med barnehagen, med de andre barna og med de ansatte. De har begynt å bli trygge, og noen har funnet hverandre i små lekegrupper og begynt å få til ulike former for dramatisk lek. De eldste av småbarna blir ofte rollemodeller for de yngre. En av barnehagelærerne i prosjektet, beskriver de eldste barna som «motor» i leken. De representerer en uvurderlig drivkraft i leken fordi de har fått den lekkompetansen som skal til for å holde leken i gang. Og da kan de yngre barna henge seg på. Derfor blir det et stort tap for barnegruppen hvis disse eldste «lekerne» midt i året plutselig forsvinner over til «stor» avdeling og blir erstattet med noen små «noviser». Det blir som å rykke tilbake til start når du endelig har kommet i gang med et godt lekmiljø. Det blir å starte på nytt med barn som synes det er skummelt når mamma og pappa må gå. Tilbake til start med barn som må få bruke tid til å bli kjent med barnehagen, de andre barna og personalet før de tør å kaste seg ut i leken. Barnehageansatte som arbeider på avdelinger som får nye barn både i august og i januar, beskriver hverdagen sin som en evigvarende tilvenningsperiode. Så fort alle barna i barnegruppen endelig har blitt trygge i barnehagen slik at man kan satse på å få i gang et godt lekmiljø, byttes kanskje halve barnegruppa ut, og man må starte på nytt.

I tillegg fører slike endringer midt i barnehageåret til at relasjoner blir brutt, vennskap blir ødelagt og trygge tilknytningspersoner blant personalet blir byttet ut med nye. Dette er ikke å ta barn på alvor.

 

Noen politiske partier ønsker løpende opptak i barnehagen. Andre ønsker to opptak i året. Jeg forstår foreldreperspektivet, hvor frustrerende det må være å ha fått barn på «feil» tid av året slik at man må vente ett ekstra år før man kan få barnehageplass. Men av hensyn til de barna som allerede går i barnehagen, vil jeg si: ett hovedopptak i året er nok. Løpende opptak vil føre til en evigvarende tilvenningsperiode på bekostning av leke- og læringsmiljøet. Jeg gir derfor full støtte til regjeringen som vil skjerpe inn regelverket for når barn faktisk kan regnes som 3-år. Ved at alle barn skal regnes som «store» (det vil si tre år) først i august, får barnehagen ro til å bygge opp et godt leke- og læringsmiljø til beste for alle barna, barna får mulighet til å bevare vennskapsrelasjoner og stabile relasjoner til nære tilknytningspersoner i barnehagen. Og ingen behøver å rykke tilbake til start midt i barnehageåret.

Inntrykk fra et besøk i en fransk «barnehage»

Først må jeg bare presisere: dette er ikke noe forskningsresultat, men basert på et inntrykk etter ett besøk én dag i en «école maternelle» i en klasse for 5-åringer i utkanten av Paris. I Frankrike går barn fra 3 til 6 års alderen i det som kalles «école maternelle». Rett oversatt betyr det «moderlig skole». Hvor det «moderlige» kommer inn, er ikke godt å si, men at det er en skole, er noe som slår en fort allerede ved første besøk. Jeg var altså i en klasse med 28 femåringer og én lærer.

Dagen startet kl. 8.30, og jeg ble bedt om å være ute i god tid, ellers ville jeg ikke slippe inn. Etter terrortrusselen, er det svært strengt hvem som slipper inn på skolens område. Foreldrene har heller ikke lov til å gå inn, men kan følge barna til porten. Barna samles i skolegården der de kan leke til de blir hentet av læreren kl. 8.45. Barna gikk samlet inn til klasserommet. De barna som skulle spise lunch i skolens kantine, fant frem sine navnelapper og hengte på en oppslagstavle på inngangsdøren til klasserommet. Etterpå skulle de trekke en ny navnelapp – denne gangen med en annens navn på – og lete etter det tilsvarende navnet som stod på stolene/benkene som var satt opp til en samlingsstund. Læreren fortale meg at dette var en måte å få barna til å kjenne igjen ord og bokstaver. Det virket som om alle barna klarte dette. Rommet var omtrent som et vanlig norsk klasserom. I den ene enden, foran tavlen, var det satt opp benker og stoler som et mini-auditorium til samlinger. I den største delen av rommet var det pulter som var satt sammen til ulike grupper. I dag lå det sjakkbrett på alle bordene, som et varsel om hva som skulle foregå (det var helt tilfeldig at det var dagen etter at Magnus Carlsen var blitt verdensmester på ny – det hadde de ikke hørt om). I den andre enden av rommet, var det en vask og diverse maleutstyr, og i et hjørne var det innredet en hems til lesing med en slags dukkekrok under.

Men nå satte altså alle de 28 barna seg til samlingsstund. Læreren samlet inn alle navnelappene og ba barna si den første bokstaven. De aller fleste sa feil bokstav, og ble da rettet på, men noen klarte det. Så ropte læreren opp hvem som skulle spille sjakk (halve gruppen) og hvem som skulle være med naboklassen og synge kor. Læreren fortalte meg hvor flott det var de dagene det var mulig å dele klassen på denne måten, noe som slett ikke var vanlig. Men før klassen delte seg, skulle en av guttene lede noe som de kalte for «frosken» (le grenouille). Det bestod i at alle skulle sitte med lukkede øyne og hendene på fanget. Gutten som ledet seansen, skulle slå på et rytmeinstrument når de skulle begynne – og når de kunne avslutte. Læreren fortalte meg at dette var som en slags meditasjon for barna, noe som skulle ro dem ned. Så ble det satt på en CD, og alle sang et par sanger fra denne.

Kl. 9.30 gikk så halve klassen avsted på kor, mens resten ble igjen for å spille sjakk. Alt var nøye planlagt og godt organisert, men det er ikke til å unngå at det ble en del bråk i overgangssituasjonene. Sjakken bestod i at hvit bare skulle bruke bønder og sort bare skulle bruke tårnene. Det var om å gjøre for minst én bonde å kommer seg over brettet uten å bli slått ut av tårnene, og tårnene måtte selvsagt forsøke å ikke bli slått ut av en bonde. Jeg fikk spille med en av jentene, og jeg tror vi var omtrent på samme nivå, så det gikk fint. Etter at sjakken var ferdig, ca. kl. 10.30, var det «friminutt» og alle barna gikk ut. Læreren begynte da med en gang å forberede neste time.

Noen av bordene fikk et kulespill «solitaire», noen fikk ferdigtrykte ark med hele alfabetet som skulle fargelegges, noen fikk ark med ferdigtrykte 3-tall og noen skulle dekorere ferdig utklipte julekort i A-5-format (gullpapp).

Kl. 11.15 gikk læreren ut og hentet barna igjen. Men det viste seg at de ikke skulle sette seg til bordene. Det var en god del bråk, men læreren klarte å få alle til å sette seg til felles samlingsstund uten å måtte heve stemmen. Så ble det høytlesning av bøker som handlet om geometriske figurer.

Kl. 11.30 kom en assistent inn og hentet de som skulle spise i kantinen. De andre ble hentet av familien for å spise hjemme.

Etter en to-timers lunchpause, ble det en ny samlingsstund med høytlesning, denne gangen om Rødhette. Så ble de faste gruppene ropt opp, og barna fikk beskjed om hva de skulle gjøre av de aktivitetene som var blitt klargjort før lunchen. Læreren gikk rundt til de ulike gruppene og hjalp til så godt hun kunne. Barna titulerte henne som «lærer», ikke med fornavn. Etterhvert som barna ble ferdige, kunne de ta frem leker (biler, lego) eller gå på «bibliotek-hemsen» eller i dukkekroken. Etterhvert ble det et ganske høyt støynivå, uten at det betød at noen bråkte spesielt. Det bare var veldig mange barn på et lite rom. Til slutt fikk alle beskjed om å rydde og gå ut.

Utelekeplassen var en stor asfaltert plass med ett klatrestativ. Ingen sandkasse, ingen grøntarealer – og ikke noe leketøy. Det var til enhver tid noen lærere som hadde inspeksjon i skolegården, men det var lite eller ingen direkte involvering i barnas lek. Læreren viste meg at det var en liten park eller hage i tilknytning til skolegården. Der var imidlertid porten stengt, og det var ikke lov til å gå dit uten at det var en planlagt tur sammen med en lærer.

Klokken 16 ble alle barna samlet i et fellesareal inne. De som skulle videre til skolefritidsordningen, ble hentet av en assistent. De andre måtte vente til foreldrene kom på utsiden av porten. Da ble de ropt opp en og en og fulgt ut til foreldrene.

Og snipp, snapp, snute – så var min dag i école maternell ute.

 

Hva kan vi lære? Mitt besøk er et ledd i et forskningsprosjekt som skal sammenligne franske og norske barnehager (Chidren at ´risk´- negotiating ´risk´in early childhood education and care), så forhåpentligvis kan vi lære mye av hverandre når vi har fått gjennomgått og analysert dataene våre i løpet av 2017. Men mitt inntrykk er i første omgang en stor beundring for min franske lærerkollega, måten hun klarte å vise barna respekt og anerkjennelse, på tross av at hun var alene med 28 små individer.  Dernest er det tydelig i hvor stor grad barn i det franske skolesystemet må disiplinere sine kropper og sin oppførsel forøvrig. Det er lite rom for lek, kreativitet og medvirkning. Her gjelder det å tilpasse seg, oppføre seg og gjøre som man får beskjed om. Femåringer er som alle andre aldersgrupper en svært uensartet gruppe. Noen av barna klarte fint å følge med på både beskjeder, høytlesninger og sjakk/fargelegging av bokstaver og tall. Andre virket som de egentlig befant seg på en helt annen planet.

Jeg gleder meg til å gå dypere inn i forskningsmaterialet vårt og lære mer om den franske barnehagen og hvordan barn og lærere har det der.

Se til Oslo!

Fra å være et slags ”skrekkens eksempel” har nå Oslo kommune blitt et forbilde når det gjelder å satse på kvalitet i barnehagen. Oslo viser her hva ”tidlig innsats” betyr i praksis: en reell satsning på kompetanse i barnehagen.

Oslo kommune har denne uken underskrevet en historisk avtale med Fagforbundet og Utdanningsforbundet i Oslo, vedrørende grunnbemanningen i barnehagen. Avtalen slår fast at det skal være en ansatt pr. 3 barn under tre år, og en ansatt pr 6 barn over tre år. Videre heter det at alle barn skal ha tilhørighet til en gruppe som ikke må overstige 12 barn (under tre år) og 24 barn (over tre år). Barns behov for tilknytning skal ivaretas.

Avtalen har også som mål at minst halvparten av de ansatte skal ha barnehagelærerutdanning og minst en fjerdedel skal være barne- og ungdomsarbeidere. Eventuelt behov for spesialpedagogisk støtte, skal komme i tillegg til grunnbemanningen. Ved sykdom skal det settes inn vikar ved behov.

At barnehagefaglig kompetanse er den viktigste faktoren for å styrke kvaliteten i barnehagen, er en selvfølge som også er dokumentert av forskning. Uten barnehagefaglig kompetanse blir politikernes snakk om ”tidlig innsats” en hul formulering uten innhold. Det som er spesielt med å arbeide med små mennesker (store også, for den saks skyld), er at det ikke er mulig å lage standardløsninger eller oppskrifter på hvordan man skal handle i den enkelte situasjon som oppstår. Fordi alle mennesker er forskjellig, vil alle situasjoner/møter/hendelser være unike der-og-da hendelser som krever at den ansatte i barnehagen kan gjøre et begrunnet valg for hva som er riktig å gjøre. Et slikt valg må være tuftet på solid kunnskap (oppnådd gjennom utdanning, tilegnelse av ny kunnskap gjennom litteraturstudier og også gjennom reflektert praksis), etiske overveielser og en bevissthet om hva som er barnehagepedagogikkens plattform og mandat. Dette er ingen enkel oppgave. Hver dag skjer det mange, mange slike valg i barnehagen. Det er viktig at personalet tenker kritisk gjennom egen væremåte, holdninger og praksis og har mot til å være ærlig når man stiller seg selv kritiske spørsmål: hva skjedde nå? Hvorfor løste jeg denne situasjonen akkurat på denne måten? Hvilke konsekvenser kan det får for det videre arbeidet? Hvordan opplevde barna det?

I et miljø der barnehagelærerne er i mindretall, er det ekstra vanskelig å kunne reflektere kritisk faglig på denne måten. Man trenger en kollega å snakke med. Utdanningsforbundet gjennomførte i 2012 en undersøkelse om hvorfor barnehagelærere slutter i yrket. Den største enkeltfaktoren var mangelen på andre barnehagelærere.

Jeg håper at Oslo kommunes satsning kan spre seg til andre kommuner så fort som mulig. At kommune-Norge viser regjeringen at de ikke har tid til å vente på regjeringens sommel for å få en slik bemanningsnorm på plass. Jeg håper videre at denne nye bemanningsnormen ikke fører til splittelse og splid innad i barnehagene. Det er ingen som er uenige i at mange av de assistentene med og uten fagbrev som arbeider i dagens barnehager, er flotte mennesker som gjør en fremragende jobb for barna våre. Men jeg har til gode å oppleve at dyktige assistenter og fagarbeidere som tar skrittet videre og får seg en barnehagelærerutdanning, blir dårligere i jobben av den grunn. Tvert imot er det slik at en barnehagelærerutdanning gir dem enda bedre grunnlag for å gjøre en god jobb i barnehagen.

Profesjonalisert omsorg

Omsorg – sørge om, sørge for, omfatte med en kjærlig oppmerksomhet. Dette er ordbokas definisjoner av omsorgsbegrepet. Omsorg er en moralsk forpliktelse mellom alle mennesker. Alle mennesker kan både gi og få omsorg i ulike situasjoner gjennom ulike perioder i livet. Som mennesker er vi avhengige av omsorg. Slik sett er det forståelig at omsorg er en rettighet barn har gjennom Barnekonvensjonen. Men det betyr ikke at det bare er barn som får omsorg og den voksne som gir. Alle som har med barn å gjøre, vet at til og med helt små barn kan vise omsorg, både for hverandre og for den voksne. Og i perioder kan voksne være like avhengige av å få omsorg som barn er det.

Når vi setter omsorgsbegrepet sammen med profesjonsbegrepet, profesjonell omsorg, får det en litt annen valør. Da snakker vi om den omsorgen vi som profesjonsutøvere skal bedrive. Det å være profesjonell betyr at man har en spesiell både teoretisk og praktisk kunnskap som er ervervet gjennom utdanning. Som profesjonsutøver får du tillit fra samfunnet til å utøve din profesjon på en forsvarlig måte. Det å være profesjonell innebærer å ta funderte valg, utøve profesjonelt skjønn og vite hva som er best i den enkelte situasjonen. En profesjonell person må ha autonomi til å velge fremgangsmåter og verktøy som passer i en gitt setting. Det innebærer også en etisk bevissthet om hva som er rett. Profesjonen må bygge på en yrkesetisk plattform, lik den Utdanningforbundet har utarbeidet for sine medlemmer. Denne etiske plattformen slår fast at vi som lærere i barnehage og skole har en forpliktelse til å hegne om menneskeverdets ukrenkelighet, den enkeltes frihet og behov for trygghet og omsorg. En etisk bevissthet betyr også at man må reflektere over den makten som kan ligge i rollen som omsorgsutøver. Det er et stort ansvar.

Mange har de senere årene gitt uttrykk for en bekymring for en tendens til avprofesjonalisering av læreryrket både i skole og barnehage (se for eksempel Løvlie, 2016; Seland, 2009; Østrem, 2015). En slik avprofesjonalisering skjer dersom man blir underlagt standardiserte verktøy eller programmer som hindrer den enkelte lærer å utøve et profesjonelt skjønn. Dersom dette skjer, kan vi ikke lenger handle i tråd med den profesjonsetiske plattformen, fordi det blir programmene eller de standardiserte verktøyene som legger føringen. Det kan få svært uheldige konsekvenser også for muligheten til å handle omsorgsfullt overfor enkeltbarn.

I en tid der vår profesjonalitet blir utfordret gjennom eksterne forventninger (som for eksempel pålegg om å bruke standardiserte verktøy), blir det ekstra viktig at profesjonen tar stilling til hva som er det viktigste i det samfunnsmandatet vi er satt til å utøve. Hva er din viktigste forpliktelse som lærer i barnehage og skole – hva er ditt ”credo”, det vil si det som skal veilede dine valg som profesjonsutøver?

Mitt ”credo” er at hvert menneske jeg møter som profesjonsutøver, det være seg barn, foreldre, studenter eller kollegaer, skal oppleve å bli anerkjent, respektert og verdsatt. Dette må veilede den måten jeg som profesjonsutøver både gir og mottar omsorg på. Og det bidrar til å problematisere hvordan jeg kan arbeide med omsorg. Hvordan kan jeg for eksempel møte barn som ikke vil ha omsorg? Hvordan kan jeg forholde meg til barn som ikke vil ha omsorg av meg, men heller av en kollega? Hvordan kan jeg forholde meg til barn som det er vanskelig å like, barn som utfordrer meg på ulike måter? Hva formidler jeg både verbalt og kroppslig til dem jeg omgir meg med? Hvor går grensen mellom omsorg og makt, omsorg og formynderskap? Hvordan kan man forene barns rett til omsorg og barns rett til medvirkning?

Det å utøve profesjonalisert omsorg innebærer å ta stilling til slike spørsmål, være kritisk til egen praksis, være ærlig nok til å innrømme at ting kan være vanskelige, og modig nok til å si fra dersom man opplever at rammer og føringer går på tvers av det profesjonen står for. Barnehageopprøret 2016 viste at vi klarer nettopp dette.

Referanser:

Løvli, L. (2016) Instrumentalismen og politiseringen av skolen. I O.A. Kvamme; T. Kvernbekk & T. Strand (red.) Pedagogiske fenomener (s. 343-354). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Seland, M. (2009) Det moderne barn og den fleksible barnehagen. En etnografisk studie av barnehagens hverdagsliv i lys av nyere diskurser og kommunal virkelighet. (ph.d avhandling). Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Østrem, S. (2015). Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt. I B.A. Hennum, M. Pettersvold & S. Østrem (red.) Profesjon og kritikk (s. 263-300). Bergen: Fagbokforlaget.

 

Bli kvitt barne- og ungdomsarbeiderne?

Ønsker jeg å bli kvitt barne- og ungdomsarbeiderne i barnehagen? Dette spørsmålet fikk jeg på Twitter for en tid siden. Det høres ganske brutalt ut. Men etter å han tenkt meg litt om, må jeg nok innrømme at jeg mener det. Det vil si: det jeg mener, er at alle som arbeider i barnehagen burde hatt utdanning som barnehagelærer.

Gjennom mine 17 år som barnehagelærer har jeg hatt svært godt samarbeid med mange dyktige assistenter, både med og uten fagbrev. Men jeg tror at hvis disse flotte menneskene hadde tatt en barnehagelærerutdanning i tillegg, ville de ikke blitt dårligere, men bedre barnehagearbeidere. Jo mer kunnskap jeg får om barnehager, jo flere forskningsrapporter og forskningsartikler jeg leser, jo større forståelse får jeg for hvor komplisert det er å arbeide i barnehagen.

Hver dag må barnehagepersonale ta mange valg – gjerne i løpet av et par sekunder. Skal jeg gripe inn i leken, eller skal jeg vente og se hvordan leken utvikler seg videre? Er det en konflikt som er i ferd med å bygge seg opp nå, må jeg gå inn og ordne opp, eller skal jeg vente og se om barna klarer å ordne opp selv? Hvordan skal jeg nå frem til det barnet som tilsynelatende ikke vil ha min hjelp – er det viktig å respektere barnets trang til å klare seg selv, eller er dette et barn som nettopp trenger litt ekstra omsorg og trygghet?

klatrestativ

I Aftenposten var det nylig flere artikler som pekte på bruk av makt og tvang i barnehagen. Disse historiene er etter min mening klare signaler  på at det er for lite kompetanse og for dårlige rammevilkår i mange barnehager. Bruk av tvang er en fallitterklæring. Men det er også eksempler på at det er vanskelig å arbeide i barnehagen og at det kan gå i feil dersom man ikke har et godt fagmiljø, kompetente kollegaer som man kan rådføre seg med.

Ja, det er nok riktig at det er for ambisiøst å lansere 100% barnehagelærerdekning i barnehagen når politikerne bare så vidt vil gå med på 50%. Og fremdeles er det et stykke igjen til vi når dette målet. Men jeg er redd for at vi ser på 50% som et endelig mål, og ikke bare et delmål på vei til å få en barnehage med bare barnehagelærere. Og bare for å gjenta det: dette er ikke fordi jeg vil bli «kvitt» barne- og ungdomsarbeidere eller dyktige assistenter. Tvert imot: alle dere dyktige barnehagearbeidere der ute: ta skrittet videre, ta barnehagelærerutdanning. Norske barnehager trenger dere!