Av: Erik Ryen 

Et sentralt begrep i forarbeidene til LK20 er «dybdelæring». I Ludvigsen-utvalgets delrapport Elevenes læring i fremtidens skole, understrekes det at dybdelæring, i motsetning til «overflatelæring», har betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag, og skaper vilkår for en god progresjon i elevenes læringsarbeid» (NOU 2014: 7). Ettersom dybdelæring blir forstått som gradvis utvikling av forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde, blir progresjonen i undervisningen og i elevenes læring en viktig forutsetning. Samtidig er kritisk tenkning tatt inn i kompetansedefinisjonen i LK20 og framheves dermed som et sentralt mål og en viktig del av elevenes læring. Også her er koplingen til det overordnede målet om dybdelæring tydelig: For å lære i dybden må elevene «knytte nye ideer til allerede kjente begreper og prinsipper, slik at ny forståelse kan brukes til problemløsning i nye og ukjente sammenhenger» (NOU 2014: 7, s. 10–11). Et viktig spørsmål blir dermed hvordan lærere kan legge til rette for progresjon i elevenes kritiske tenkning på en måte som leder til dybdelæring. 

To måter å forstå progresjon på 

For å kunne si noe om dette spørsmålet må vi se litt nærmere på begrepet «progresjon». Ifølge læreplanforskeren Britt Ulstrup Engelsen (2015) er det i hovedsak to ulike måter vi kan forstå progresjon eller sekvensering i læreplaner på. For det første har vi det hun kaller (faglig-) logisk sekvensering, som tar utgangspunktet i strukturen i fagstoffet. Det kan for eksempel være kronologien i historieundervisningen eller at man i språkfag lærer hva et substantiv er, før man lærer om ordklassen adjektiv, som beskriver substantiver. Denne måten å tenke om progresjon på kan være særlig nyttig når vi legger vekt på hva elevene skal tenke kritisk om på ulike trinn i ulike fag. 

Den første tilnærminger vektlegger de innholdsmessige eller materiale aspektene ved kritisk tenkning. Tar vi for eksempel utvikling av sammenhengsforståelse i samfunnsfag (Utdanningsdirektoratet, 2020a), kan forståelsen av sammenhengen mellom menneskers ulike meninger og valgene de tar (kompetansemål etter 2. trinn) danne et grunnlag for refleksjon rundt hvordan man kan være med på å påvirke beslutninger og samarbeide om demokratiske prosesser (kompetansemål etter 4. trinn).  

Den andre måten man kan tenke om progresjon på, kaller Engelsen (2015) for psykologisk sekvensering. Her handler progresjonen ikke lenger om innholdet i undervisningen, men om hva elevene skal kunne «gjøre med det». Det er altså snakk om å gå fra mindre til mer avanserte kognitive prosesser, slik mange sikkert kjenner fra ulike taksonomier, for eksempel Blooms taksonomi. Dermed blir verbene, som beskriver hva elevene skal gjøre på ulike trinn viktige. I norsk (Utdanningsdirektoratet, 2020c) er det for eksempel et kompetansemål etter 2. trinn der elevene skal kunne «samtale om og beskrive hvordan ord vi bruker, kan påvirke andre», mens elevene på 4. trinn skal kunne «reflektere over hvordan språkbruken vår påvirker andre, og hvordan vi tilpasser og endrer språket i ulike situasjoner». Her er innholdet ganske likt, men tenkningen blir mer avansert og «kritisk» i det elevene går fra å «bare» skulle kunne samtale om språkbruken til å kunne reflektere over den. Å reflektere defineres av Utdanningsdirektoratet som «å undersøke og tenke gjennom ulike sider ved egne eller andres handlinger, holdninger og ideer. Vi kan også reflektere over et saksforhold, praktiske aktiviteter eller egen læring. Refleksjon innebærer å prøve ut egne tanker og holdninger for å utvikle bedre innsikt og forståelse» (Utdanningsdirektoratet, 2018). 

Selv om analyse av læreplanmål, slik vi har vist i de foregående avsnittene, kan være en nyttig måte å tilnærme seg spørsmålet om hvilken progresjon det skal være i elevenes kritiske tenkning, vil det ofte være behov for videre didaktisk refleksjon. En grunn til dette er at innholdet i LK20s læreplaner ofte er gjort lite konkret, slik at lærerne skal kunne velge ut innhold tilpasset sine elevgrupper. Dermed blir progresjonen i selve læreplanene ikke alltid like tydelig, og lærerne må i stor grad bruke sin faglige kompetanse og kjennskap til elevgruppa til å velge innhold og arbeidsmåter som legger til rette for at elevene gradvis utvikler den kritiske tenkningen sin. 

Et eksempel fra læreplanen i naturfag (Utdanningsdirektoratet, 2020b) kan illustrere dette. Etter 2. trinn er et av målene at elevene skal kunne «undre seg, utforske og lage spørsmål, og knytte dette til egne eller andres erfaringer», mens elevene etter 4. trinn skal kunne «undre seg, stille spørsmål og lage hypoteser og utforske disse for å finne svar». Verbene er stort sett like, og det er ikke åpenbart for alle at det å lage og utforske hypoteser er mer avansert enn å knytte spørsmålene man utforsker til egne eller andres erfaringer. Begge deler kan gjøres på måter som kan utfordre elever på ulike trinn i barneskolen, og for den saks skyld også barnehagebarn eller universitetsstudenter. Her må altså lærerne se ut over selve læreplanen, på mulighetene som ligger i fagene, for å finne temaer, tekster og oppgaver som kan gi elevene utfordringer og lede dem til dypere faglig forståelse samtidig som de utvikler ferdigheter til å tenke kritisk rundt fagstoffet. Eller sagt på en annen måte: utvikle dybdelæring. 

Oppsummering 

Ifølge LK20 henger altså utvikling av kritisk tenkning og dybdelæring tett sammen. For å gjøre intensjonene i planene til praksis er det nødvendig med didaktisk refleksjon rundt spørsmålet om hvordan progresjonen er tenkt i og på tvers av fag. Men den store friheten lærerne har til å velge innhold, betyr også at lærerne må tenke nøye gjennom hvilket innhold som best kan bidra til å utvikle den faglige forståelsen og ferdighetene elevene trenger for å tenke kritisk og lære i dybden. 

Referanser 

Engelsen, B.U. (2015). Kan læring planlegges: Arbeid med læreplaner – hva, hvordan, hvorfor? (7. utg.). Gyldendal. 

NOU 2014: 7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Kunnskapsdepartementet. 

Utdanningsdirektoratet (2018). Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaende-arbeid/Retningslinjer-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-/  

Utdanningsdirektoratet (2020a). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/saf01-04  

Utdanningsdirektoratet (2020b). Læreplan i naturfag (NAT01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nat01-04  

Utdanningsdirektoratet (2020c). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nor01-06