Av: Hilde Tørnby 

I alt arbeid i klasserommet er det å fange elevenes oppmerksomhet, nysgjerrighet og vilje til å lære essensielt. Enhver lærer vet dette, men hva kan man gjøre for å skape denne inngangen til arbeidet? Leseforskere er opptatt av å legge til rette for gode leseerfaringer nettopp gjennom før-fasen i leseopplevelsen (Langer, 2011). Å lese en tekst kan for noen elever oppleves som en umulig oppgave, nærmest som en dørstokkmil som må overkommes. Som voksen kan man av og til kjenne på dette selv: «Den boka var tjukk. Jeg vet ikke om jeg begynner på den i dag, kanskje en annen dag.» Det kan oppstå motstand i leseren.  

Inn i teksten 

Ordene kan skremme og stå i veien for leseren. Derfor kan førarbeid utgjøre en vesentlig forskjell for leseren. Det er ulike måter å støtte eleven på i forkant av en leseseanse. I KriT har vi erfart at når læreren legger til rette for førarbeid, støtter det elevens refleksjon, kreativitet og evne til kritisk tenkning.  

I boka Picturebooks in the Classroom (Tørnby, 2020a, s. 102–103) beskriver jeg tre ulike måter å tenke omkring oppgaver som planlegges til førarbeid. Det er oppgaver som tilrettelegger for kognitive tilnærminger der eleven kan aktivere tidligere erfaring og kunnskap. Spørsmålene kan være åpne, som «Hva vet vi om … (for eksempel plastikk i havet)?», eller de kan være konkrete spørsmål som minner eleven på tidligere undervisning eller hendelser, som «Husker dere på onsdag, da vi snakket om … (for eksempel humler)? Hva lærte vi da?» I tillegg skaper slike tilnærminger sammenhenger med det som har foregått tidligere, og med det som skjer i verden utenfor klasserommet. 

En annen tilnærming til førarbeid kan være det visuelle. Et bilde, en film, en collage eller et kunstverk kan være gode utgangspunkter for samtale og tenkning. «Hva ser vi her?» «Hva tenker du når du ser dette bildet?»   

En slik visuell tilnærming kan også bidra til en følelsesmessig respons. Å legge til rette for en følelsesmessig reaksjon er en tredje måte å tenke på når det gjelder førarbeid. Som vi skrev om i undervisningsopplegget til bildeboka Vi fant en hatt (Klassen, 2016/2017), var førlesningsoppgaven en skål med kjærligheter på pinne fremst i klasserommet (figur 9). Denne skåla fungerte som en visuell og emosjonell føroppgave fordi de fargerike kjærlighetene appellerte til det sansbare, og fordi tanken om hvem som skal få kjærlighetene på pinne, skaper en følelsesmessig respons i barnet: «Jeg håper at jeg skal få en slik kjærlighet på pinne!» Kjærlighetene har også potensial til å aktivere et minne som for eksempel en hyggelig bursdag eller en deilig sommerdag. 

Førarbeid og kritisk tenkning 

Møtet med kjærlighetene på pinne satte i gang barnas undring og kan derfor forstås som et utgangspunkt for kritisk tenkning. I utdraget fra en klassesamtale omkring hvem som fortjener å få de fem kjærlighetene, kommer tanker om rettferdighet og urettferdighet fram: 

Læreren: Skal jeg dele ut de fem kjærlighetene til en gruppe eller hva tenker dere om det? Hva tenker dere om det? Hva tenker du Nathalie?   

Nathalie: Det blir kanskje veldig urettferdig.  

Læreren: Ja, men alle hadde jo veldig gode argumenter.  

Arne: Jo, men det blir jo urettferdig for de andre som ikke får.   

Å knytte en skål med kjærligheter til et større tema fremmer kritisk tenkning og setter i gang assosiasjoner og følelser i elevene. Det som finner sted før vi går inn i et tema, en tekst eller et skolearbeid, er altså vesentlig for elevenes engasjement og for en dypere forståelse av arbeidet. 

Referanser 

Klassen, J. (2016). We found a hat. Candlewick.   

Klassen, J. (2017). Vi fant en hatt (J. Hille-Walle, Overs.). Mangschou.   

Langer, J.A. (2011). Envisioning literature: literary understanding and literature instruction (2. utg.). Teachers College Press. 

Tørnby, H. (2020a). Picturebooks in the Classroom. Perspectives on life skills, sustainable development and democracy & citizenship. Fagbokforlaget.