Av: Kirsti Marie Jegstad, Inger Kristine Jensen og Charlotte Aksland 

I media er det stadig nyheter som trekker inn problemstillinger knyttet til bærekraftig utvikling. Vi har sett bilder av fugler og hvaler med magen full av plast – og FNs klimarapporter gir et stadig mer dramatisk bilde av framtiden vår, og den klare beskjed om at det haster å gjøre noe. 

Dagens elever skal utdannes til å bli samfunnsborgere, og et viktig mål er at de skal utvikle handlingskompetanse. På den måten vil de kunne delta i beslutninger og ta valg som er til det beste for både planeten og medmenneskene sine. I dagens informasjonsmangfold blir det stadig viktigere å være faglig rustet til å kunne ta stilling til problemstillingene. Kritisk tenkning er derfor en viktig kompetanse for å kunne jobbe mot en mer bærekraftig verden. Problemstillinger om bærekraft er i tillegg gode utgangspunkt for å arbeide med kritisk tenkning i skolen, i tråd med Patricia Alexander (2014) sin definisjon om at kritisk tenkning innebærer å tenke «dypt og fleksibelt om viktige saker» (s. 470, oversatt av Ferguson og Krange, 2020). 

Om bærekraftig utvikling 

Bærekraftig utvikling omfatter de tre dimensjonene miljø, sosiale forhold og økonomi, som illustrert i figur 11. Miljødimensjonen er relatert til blant annet klima, miljø, bruk av landareal og biologisk mangfold. Den sosiale dimensjonen er knyttet til blant annet utdanning, arbeids- og levevilkår, menneskerettigheter, likestilling og demokrati. Den tredje og siste dimensjonen, økonomi, handler om blant annet reduksjon av fattigdom, rettferdig fordeling av ressurser og forbruk. For at noe skal være bærekraftig, må man vurdere alle disse tre dimensjonene, og problemstillinger om bærekraft er derfor godt egnet for flerfaglig undervisning. 

Problemstillinger om bærekraft er ofte sosiovitenskapelige kontroverser, som kjennetegnes ved at de er problemstillinger med mangel på fasitsvar, og de krever kunnskap om både naturvitenskap og samfunnsvitenskap (Sadler et al., 2007). I tillegg må man ta valg basert på faglig forståelse og personlige verdier (Kolstø, 2012). Troy Sadler og kolleger (2007, s.374) har presentert fire kompetanser elever trenger for å kunne delta i beslutningstaking knyttet til sosiovitenskapelige kontroverser: 

• å kunne oppfatte kompleksiteten i sosiovitenskapelige temaer  

• å kunne undersøke temaer fra flere perspektiver  
• å anerkjenne at sosiovitenskapelige problemstillinger er gjenstand for pågående utforsking 
• å kunne vurdere (potensielt partisk) informasjon kritisk  

I KriT-prosjektet har vi gjennom ulike undervisningsopplegg arbeidet med temaer knyttet til bærekraftig utvikling, og elevene har jobbet med flere av disse kompetansene. 

Eksempler på undervisningsopplegg fra KriT-prosjektet 

Å kunne undersøke et tema fra flere perspektiver har vært sentralt i prosjektet. I undervisningsopplegget med lokalpolitikk skulle elevene ta stilling til en ny småbåthavn i nærheten av skolen. Her ble det diskutert problemstillinger knyttet til alle de tre bærekraftsdimensjonene (miljø, samfunn og økonomi) gjennom vekt på konsekvenser for blant annet badegjestene, det biologiske mangfoldet og dem som drev kiosken ved stranda. I et annet undervisningsopplegg knyttet til rovdyr skulle elevene ta stilling til om de mente at ulven burde bevares eller ikke, sett opp mot sauebøndenes utfordringer.   

En annen kompetanse som har vært sentral i KriT, er at elevene skal kunne oppfatte kompleksiteten i det sosiovitenskapelige temaet. Vi har sett at for å oppfatte denne kompleksiteten, må elevene ha kunnskap om temaet. Kompleksiteten og dilemmaer rundt bruken av plast ble diskutert på 3. trinn, og i et undervisningsopplegg knyttet til humler og bier på 4. trinn, jobbet vi med betydningen av pollinerende insekter og bevaringen av disse for at mennesker skal ha mat på bordet. Elevene viste etter hvert en god forståelse for økosystemer og nøkkelarter som får økosystemet til å fungere. 

Med utgangspunkt i en nyhetssak om romturisme fra NRK Super fikk elevene mulighet til å både oppfatte kompleksiteten og vurdere informasjon kritisk. Elevene var veldig positive til romturisme etter å ha sett nyhetssaken, og de fleste syntes det så spennende og gøy ut. Etter å ha fått mer kunnskap om nyheten og etter å ha diskutert den knyttet til blant annet miljø og rettferdighet endret de likevel i stor grad mening. I dette opplegget reflekterte elevene også over hvordan de endret mening etter hvert som de fikk vite mer enn det som var i den opprinnelige nyhetssaken. 

Avslutning 

For elevene er det viktig at det sosiovitenskaplige temaet de velger å jobbe med, føles relevant. Her kan læreren enten ta utgangspunkt i noe elevene allerede er opptatt av, eller skape et engasjement ved å ta utgangspunkt i en bildebok eller en nyhetssak eller legge inn en igangsetter/interessevekker i oppstarten av temaet.  

En annen ting som er viktig når man jobber med problemstillinger om bærekraft, er at elevene ikke sitter igjen med følelsen av hjelpeløshet (Nagel, 2005). En undervisning som bare vektlegger problemene, vil kunne føre til hjelpeløshet. Undervisningen må derfor også fremme framtidstro og et ønske om å gjøre noe med utfordringene vi står ovenfor (Jegstad & Sinnes, 2015). 

Referanser 

Alexander, P.A. (2014). Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking: an Introduction. Educational Psychology Review, 26(4), 469–476. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9283-1 

Ferguson, L.E. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk tenkning i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 194–205. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-09   

Jegstad, K.M. & Sinnes, A.T. (2015). Chemistry teaching for the future: A model for secondary chemistry education for sustainable development. International Journal of Science Education, 37(4), 655–683. https://doi.org/10.1080/09500693.2014.1003988  

Kolstø, S.D. (2012). Et allmenndannende naturfag. Fagets betydning for demokratisk deltakelse. Nordic Studies in Science Education, 2(3), 82–99. https://doi.org/10.5617/nordina.416 

Nagel, M. (2005). Constructing apathy: How environmentalism and environmental education may be fostering “learned hopelessness” in children. Australian Journal of Environmental Education, 21, 71–80. https://doi.org/10.1017/S0814062600000963  

Sadler, T.D., Barab, S.A. & Scott, B. (2007). What do students gain by engaging in socioscientific inquiry?. Research in science education, 37(4), 371–391. https://doi.org/10.1007/s11165-006-9030-9