Av: Erik Ryen og Kirsti Marie Jegstad 

Ettersom målet med KriT-prosjektet er å utvikle en didaktikk for kritisk tenkning, har didaktikkbegrepet stått sentralt i arbeidet vårt. Begrepet «didaktikk» kommer opprinnelig fra gresk, hvor roten «deik» betyr «å vise vei og avdekke» (Gundem, 2008, s. 5). I en skolekontekst beskrives didaktikk ofte som refleksjon rundt undervisningens hva, hvorfor og hvordan, og for lærere i skolen er didaktisk refleksjon et viktig verktøy i planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av undervisning (Klafki, 1995). 

En måte å tilnærme seg kritisk tenkning på er gjennom danningsperspektivet og Wolfgang Klafkis (2001) kritisk-konstruktive didaktikk (Ryen, 2020). Ifølge Klafki er formålet med all utdanning å utvikle elevenes evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. På denne måten blir danning en form for selvstendiggjøring som også er nært koplet til kritisk tenkning. Eleven må kunne ta styring over sitt eget liv og kunne delta i demokratiske prosesser. I tillegg må eleven kunne se seg selv som en del av et globalt felleskap, noe som er særlig viktig i globaliseringens tidsalder, der de store samfunnsutfordringene krysser landegrensene og handlingene våre kan påvirke levekårene til mennesker i andre deler av verden og framtidige generasjoner. Både demokratiopplæring og evnen til å møte vår tids utfordringer står sentralt i LK20.  

Klafkis danningsteorier 

Klafki (2001) har analysert ulike danningsteorier og deler disse inn i to hovedtyper: formale og materiale danningsteorier. De formale danningsteoriene setter eleven i sentrum og vektlegger utviklingen av barnas iboende evner og bruk av utforskende metoder for å utvikle ferdigheter. De materiale danningsteoriene har større vekt på hvilken rolle innholdet i undervisningen spiller for å utvikle faglig forståelse. Dette kan for eksempel være bestemte skjønnlitterære verker, som gir oss en dypere innsikt i hva det vil si å være menneske, eller det kan være vitenskapelig kunnskap som gir oss innsikt i naturlover eller en forståelse av hvordan samfunnet fungerer i det tjueførste århundret. Klafki mener at både de formale og materiale teoriene sier noe viktig om hvordan undervisning og læring kan føre til danning, men at de hver for seg er utilstrekkelige. Det er derfor behov for en syntese. Mens de formale teoriene hjelper lærerne til å se hvor viktig det er å se elevene og ha oppmerksomhet på mulighetene deres for å utvikle seg, har de ofte en tendens til å undervurdere betydningen av innholdet elevene jobber. 

Matthew Lipman (2003) viser for eksempel hvordan det å utvikle kritisk tenkning kan skje ved at man gjør klasserommet til et «undersøkende fellesskap» der elevene systematisk øver opp evnen til å stille spørsmål og sammen søke etter svar. Samtidig er det åpenbart og ganske viktig hva elevene undersøker. Her kan de materiale teoriene være nyttige ved at de retter oppmerksomheten mot spørsmålet om hvilket undervisningsinnhold lærerne bør velge for at elevene skal kunne utvikle kritisk tenkning. Disse kan være rettet mot utfordringene elevene vil stå overfor når de blir voksne og må ta ansvar for sitt eget liv og bidra til felleskapet som samfunnsborgere og medmennesker.  

Didaktikk som inngang til kritisk tenkning i KriT-prosjektet 

I KriT-prosjektet har vi tatt utgangspunkt i Klafkis «løsning» på spørsmålet om hva slags type teori vi bør bruke når vi skal drive didaktisk refleksjon – vi tar med oss viktige innsikter fra både de formale og materiale danningsteoriene og forener disse i en helhetlig modell som vist i figur 8. Modellen er rammet inn av «den didaktiske trekanten», som minner oss om de tre elementene som alltid vil være til stede i en undervisningsøkt – elev, lærer og undervisningsinnhold – og som påvirker hverandre gjensidig. Alle undervisningsøkter vil være forskjellige, selv om en lærer har samme opplegg i to klasser. Elevene vil være forskjellige med tanke på hvordan de forholder seg til innholdet, hvilke forkunnskaper de har, og hvor beredte de er til å lære. Derfor er det viktig at læreren er fleksibel og kan tilpasse innholdet så det treffer elevgruppa best mulig. De to sirklene i Venn-diagrammet representerer henholdsvis formale og materiale aspekter ved kritisk tenkning, mens feltet der sirklene overlapper, illustrerer at et mål for en didaktikk for kritisk tenkning blir å forene både formale og materiale aspekter i undervisningen. I tillegg til Klafkis teori bygger modellen på forståelser av kritisk tenkning som vi finner hos Lim (2015) og Ferguson og Krange (2020). 

Kritisk tenkning i møtet mellom formale og materiale aspekter 

Når det gjelder hvilket konkret innhold som bør tas inn i undervisningen, er modellen i utgangspunktet helt åpen: Den kan brukes i ulike samfunn og til ulike tider. I KriT-prosjektet anerkjenner vi imidlertid at undervisning og læring alltid skjer i en bestemt kontekst. Denne konteksten handler delvis om lokale rammefaktorer som elevens bakgrunn og forutsetning for læring og tilgangen på undervisningsrom og læremidler. Men den handler også om forhold i samfunnet som undervisningen skjer i, og som elevene utdannes til å ta del i. Derfor trenger vi også i den didaktiske refleksjonen noen begreper som kan hjelpe oss til å tenke rundt hvilke utfordringer elevene vil stå overfor, og hva dette betyr for valget av undervisningsinnhold.  

Et slikt begrep som kan være nyttig, er begrepet «tidstypiske nøkkelproblemer» (Klafki, 2001). Et tidstypisk nøkkelproblem er et grunnleggende problem som det vil være viktig for enhver samfunnsborger å ta stilling til og bidra til å løse dersom danning, forstått som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, skal kunne skje i størst mulig grad. Et eksempel fra KriT-prosjektet er spørsmål knyttet til bærekraftig utvikling, som representerer en aktuell og svært viktig samfunnsutfordring som det er viktig at elevene får muligheten til å tenke kritisk rundt. 

Oppsummering 

I denne teksten har vi beskrevet hvordan vi kan bruke didaktikk som inngang til kritisk tenkning. Med utgangspunkt i Klafkis (2001) analyse av ulike danningsteorier har vi argumentert for at både formale/ferdighetsorienterte og materiale/innholdsorienterte tilnærminger til kritisk tenkning kan ha mye for seg – men at det samtidig er viktig å se disse i sammenheng. Dette ligger som grunnlag for de ulike didaktiske grepene som kan være nyttige å ha med seg i arbeidet med å fremme kritisk tenkning i klasserommet. 

Referanser 

Ferguson, L.E. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk tenkning i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 194–205. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-09   

Gundem, B. (2008). Didaktikk – fagdidaktikk, anstrengte eller fruktbare forhold. Acta Didactica, 2(1), 1–24. https://doi.org/10.5617/adno.1020 

Klafki, W. (1995). Didactic analysis as the core of preparation of instruction (Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung). Journal of Curriculum Studies, 27(1), 13–30. https://doi.org/10.1080/0022027950270103 

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: nye studier (3. utg.). Klim. 

Lim, L. (2015). Critical thinking, social education and the curriculum: foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal, 26(1), 4–23. https://doi.org/10.1080/09585176.2014.975733   

Lipman, M. (2003). Thinking in education. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511840272