Av: Tuva Bjørkvold og Margareth Sandvik 

Med begynneropplæring tenker vi på de første årene i skolen. Det inkluderer både det faglige elevene skal lære, og å sosialiseres inn i en skolekultur (Hoff-Jenssen et al., 2020). Barna må forholde seg til mange flere barn enn i barnehagen, det er strengere rammer for hva de kan gjøre når, og mindre mulighet til frilek og egne innfall. I tillegg er det tydeligere krav til å lære bokstaver og tall og å finne fram på nettbrett og i bøker. Overgangen mellom barnehage og skole kan derfor fortone seg brå for en del elever. 

For å gjøre skolestarten best mulig tar en helhetlig tilnærming til begynneropplæringen også i seg at elevene som kommer til skolen, allerede har et godt muntlig språk, at de er eksperter på lek, og at de er kompetente barn som krever og fortjener å bli tatt på alvor (Palm et al., 2018). Dette perspektivet tar vi med oss i arbeidet med kritisk tenkning i begynneropplæringen. 

Begynneropplæringen er kompleks for både lærere og elever. Samtidig som barna bruker hele kroppen til å lære og utforske, skal de også gradvis utvikle seg til å bli reflekterte og kritiske borgere. Elevene skal allerede fra 1. klasse jobbe med kritisk tenkning, på egne premisser. For at de yngste elevene skal kunne begynne å tenke kritisk, er det en forutsetning at de får ta utgangpunkt i noe de selv er trygge på. Siden den skolske verden kan virke overveldende og ikke er helt integrert i elevene enda, kan det være lurt å bruke andre innganger enn de rent skolefaglige. Vi skal her se på noen forskjellige prinsipper man kan bruke. 

Ta utgangpunkt i påstander 

For det første kan læreren ta utgangpunkt i påstander elevene kan relatere seg direkte til og stille spørsmålet: «Stemmer det at …?» Dette gir erfaring med å vurdere om noe er riktig eller kanskje en personlig mening. Her kan man bruke et eksempel fra en konflikt mange kan kjenne seg igjen i, formulert som en påstand: «Elever fra 1.– 4. klasse får ikke lov til å bruke sykkel eller sparkesykkel til skolen». 

Læreren kan gjøre påstanden om til et spørsmål for å invitere til kritisk tenkning: «Stemmer det at elever fra 1.– 4. klasse ikke får lov til å bruke sykkel eller sparkesykkel til skolen?» La elevene komme med sine innspill, men be dem alltid forklare hvorfor de sier det de gjør. Det holder ikke å si «Nei», men «Nei, fordi jeg pleier å gjøre det», «Ja, men det er ikke så mange som følger den regelen likevel» eller «Ja, jeg tror rektor har bestemt det, men mamma sier at det er hun som bestemmer over meg, ikke rektor».  

«Stemmer det at …?» vil kunne være en fast inngang for å begynne å tenke kritisk. En vri på denne tilnærmingen kan være å invitere elevene inn i refleksjoner om noe framtidig, noe som skal eller ikke skal skje: «Skal det være lov å …?» Spørsmålet kunne da være: «Skal det være lov for elevene fra 1.–4. klasse å sykle til skolen?» Elevene blir vant til å begrunne påstandene sine, et første sted i å lære seg å argumentere. Argumentasjon er en sentral del av kritisk tenkning, som også de yngste elevene kan skjønne poenget med. Den som har gode begrunnelser, vil en lettere høre på, enn en som bare sier ja eller nei. 

Kunsten er altså å utvikle engasjerende og argumenterende diskusjoner som får elevene til å respondere i høy grad til det andre foreslår, slik at de bygger på hverandres idéer og ikke bare kommer med parallelle forslag (Littleton & Mercer, 2013). Å bruke de språklige tipsene vi har vist ovenfor, kan bidra til både engasjement og deltakelse. 

Neste steg i arbeidet kan være å ta stilling til spørsmål som «Hvordan kan man finne ut om påstanden stemmer?» og «Hvem stoler man på for å finne ut om noe stemmer?» Dette handler om kildekritikk og å finne en kilde som har troverdighet nok. For de yngste elevene vil gjerne voksne ha sterk autoritet, og rektor enda mer enn lærerne. Kanskje kan man også lete etter om noe er skrevet opp – er det regler for eksempel? Hvem har laget de reglene? Hva gjør man om det er ulike svar fra forskjellige folk, hva skal man stole på da? 

Start med noe elevene kjenner godt og er trygge på 

For det andre kan man ta utgangpunkt i noe elevene ofte kjenner godt og er trygge på, som å lese bildebøker eller se på filmer. De vet at det som skjer i boka eller filmen, kan være fantastisk og magisk, men at bokas verden er sin egen. I bøker og filmer er alt lov. Dyr kan snakke, troll og hekser bor i vanlige hus, barn kan dra til månen, og personene kan oppføre seg helt annerledes enn vi er vant til. Likevel må bøkene være troverdige i seg selv og følge sine egne spilleregler. Nettopp derfor egner bøker og fortellinger seg godt som et utgangpunkt for å jobbe med kritisk tenkning: De kan gå rett på sak, i et univers som bryr oss, men ikke er vårt eget. Vi kan derfor leve oss inn i hvordan det må føles for Veslemonster i boka «Nei! sa Veslemonster» (Güettler et al., 2011) når Storemonster er på vei til døra hans. Veslemonster tenker på alle de gangene Storemonster har bestemt alt i leken, så han aldri får vært det han har lyst til. Læreren kan da spørre: «Hvem bestemmer? Hvem bestemmer egentlig hva man skal leke?» «Hvem bestemmer …?» kan derfor også være en god inngang. Å finne ut hvem som bestemmer, handler om maktperspektivet innen kritisk tenkning.  

La elevene jobbe praktisk med kritisk tenkning 

For det tredje kan man legge til rette for at elevene skal gjøre noe praktisk når de skal jobbe med kritisk tenkning. Å tenke er en aktiv prosess, men den foregår ofte stille i den enkeltes hode. Det kan være krevende å sette ord på hva man egentlig tenker om noe som er komplisert. I undervisningsopplegget knyttet til boka «Nei! sa Veslemonster» skal elevene forestille seg hvordan Veslemonster og Storemonster egentlig føler seg. For å gjøre dette konkret, kan det være en fordel å be elevene sette inn smilefjes på de ulike oppslagene. Om elevene i par må velge mellom om Veslemonster er glad, overrasket, lei seg eller sint, blir de tvunget til å ta et valg. Det valget må de begrunne både innad i gruppa og overfor klassen senere. «Hva gjorde egentlig at du tenkte monsteret var lei seg? Var det noe du hørte i teksten, noe du så i bildene eller kanskje begge deler?» La gjerne elevene peke og vise for å forklare hva de tenker. 

Andre praktiske tilnærminger kan være å sortere fysiske ting eller bilder av ting. For eksempel har vi i undervisningsopplegget om plast bedt elevene å sortere ting som er laget av plast, i to grupper: Hvilke ting kan lages av et annet materiale, og hvilke ting bør være av plast, hvis det er det beste totalt sett? Når elevene har en fleecegenser foran seg og skal vurdere om den må være av plast, eller om materialet kan byttes i noe mer bærekraftig, må de ta et valg og tenke høyt omkring dette. En varm genser kan man for eksempel heller lage av ull. Men hva med en matboks av plast, datamaskiner eller støpsler til strøm og isolasjonen på ledninger? Finnes det egentlig alternativer? 

Oppsummering 

For å lykkes med gryende kritisk tenkning i begynneropplæringen er det avgjørende å se barna som kompetente, med relevant erfaring og kunnskap. Det kan fort bli for krevende om elevene først skal få en innføring i for eksempel hvorfor plast er en belastning for miljøet, men samtidig uvurderlig nettopp av miljøhensyn fordi maten holder seg mye bedre om den er pakket i plast. Å gjøre utfordringen liten og konkret nok kan være en tommelfingerregel å gå etter.   

Referanser 

Güettler, K., Helmsdal, R. & Áslaug, J. (2011). Nei! sa Veslemonster. (T. Bakke, Oversetter). Skald. 

Hoff-Jenssen, R., Bjerke, M.O. & Afdal, H.W. (2020). Begynneropplæring – et kjent, men uklart begrep: En analyse av læreres perspektiver. Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 6, 143–157. https://doi.org/10.23865/ntpk.v6.2030   

Littleton, K. & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting talk to work (1. utg.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203809433  

Palm, K., Becher, A.A. & Michaelsen, E. (2018). Den viktige begynneropplæringen: Aktuelle fagområder og kritiske perspektiver. I K. Palm & E. Michaelsen (Red.), Den viktige begynneropplæringen. En forskningsbasert tilnærming. (s. 13–31). Universitetsforlaget.