Av: Evy Jøsok og Ingvill Krogstad Svanes 

Begrepet kritisk tenkning er et omfattende begrep. I denne teksten forsøker vi å gi en bakgrunn for hva kritisk tenkning kan være. Hva kan selvstendig kritisk tenkning bety i møte med elever, og hvorfor skal vi jobbe med det?  

Hva mener vi med «kritisk»? 

Når vi skal forsøke å forstå hva som ligger i begrepet «kritisk tenkning», kan det være fruktbart å se nærmere på ulike måter å forstå ordet «kritisk» på. I hverdagsspråket bruker vi ofte begrepet «kritisk» synonymt med det å være negativ. «Ikke vær så kritisk!» sier vi kanskje. Eller vi er «selvkritiske», som innebærer at vi vurderer oss selv, gjerne litt strengt. I faglig sammenheng er det å være kritisk noe annet enn å være negativ, og vi kan nærme oss begrepet på to ulike måter. 

På den ene siden kan vi forstå kritisk tenkning som resonnerende tenking. Denne måten å forstå begrepet på er forankret i opplysningstidens tenkning og en tro på at vitenskap og logikk kan gi riktige svar. Det er viktig å argumentere godt for seg og gjennom gode argumenter vise hva som er riktig eller sant. På den andre siden kan vi forstå ordet «kritisk» som maktkritisk. Her blir målet med tenkingen å stille seg kritisk til ulike maktstrukturer man finner på individ- og samfunnsnivå, for eksempel kan man stille seg kritisk til at noen bestemmer mer enn andre. Er det riktig at de eldste barna på skolen oftere har fotballbanene i friminuttet enn de yngste? Og hvorfor bestemmer voksne hva som er riktig tempo i klimatiltakene, ikke barn og ungdom? Denne måten å forstå begrepet på er forankret hos blant annet Marx og tenkere knyttet til Frankfurterskolen (Vasquez et al., 2019).   

Ordet «kritisk» er avledet av det gammelgreske ordet krínein, som betyr «å skjelne», altså å skille mellom hvilke antakelser som er sanne eller falske, gyldige eller ugyldige (Ferrer et al., 2019). Det vil si at uansett hvor gode argumentene og resonnementene er, så hjelper ikke det om de er bygget på falske eller ugyldige premisser. Dersom en elev blir spurt om han liker norsk eller matematikk best, ligger det i premissene at han liker et av fagene. Det er ikke relevant hvor godt eleven kan argumentere hvis svaret egentlig er at han ikke liker noen av delene. 

Hva mener vi med «kritisk tenkning»? 

For at kritisk tenkning skal bli meningsfullt for lærere og elever, må vi prøve å konkretisere, eller operasjonalisere, begrepet slik at det skaper mening generelt i undervisningen og inn i ulike fag. Overordnet kan vi si at kritisk tenkning handler om reflekterende tenkning, en aktiv og vurderende tilnærming til antakelser og vedtatte sannheter (Ferrer et al., 2019).  

Hvis vi forsøker å bryte ned denne definisjonen, ser vi først at kritisk tenkning handler om refleksjon og en form for dypere tenkning (Facione, 2020). Dette skiller seg fra spontan og erfaringsbasert tenkning som preger hverdagen vår. Det er forskjell på å slenge ut at «jeg synes rosa er en jentefarge», og å sammen utforske hvorfor noen snakker om jente- og guttefarger – selv om mange i klassen er uenige i at farger har noe med kjønn å gjøre. Hvorfor har det blitt sånn? Er det egentlig riktig? I lys av dette inkluderer kritisk tenkning å ta et skritt tilbake og vurdere sin egen argumentasjon og sine egne påstander eller ståsteder utenfra. 

En kritisk tenkende person lytter også til nye argumenter og prøver å forstå dem, noe som inkluderer en evne til å erverve seg ny kunnskap og granske kilder kritisk. En klasse vi jobbet med, oppdaget for eksempel at reklamebrosjyren fra lekebutikken hadde rosa bakgrunn på noen leker og blå bakgrunn på andre. Hvorfor det? Er de voksne med på å gjøre at noen snakker om jentefarger og guttefarger? På den måten lærer elevene å se sammenhenger. I dette arbeidet er det også viktig for en kritisk tenker å formulere og argumentere for den utvidede eller nye konklusjonen som han eller hun har kommet fram til gjennom prosessen (Facione, 2020).   

I definisjonen ovenfor så vi at kritisk tenkning også innebærer en aktiv og vurderende tilnærming. En kritisk tenkende elev er altså en aktiv elev. Å tenke kritisk er en kreativ prosess der ulike muligheter og perspektiver utforskes (Fisher, 2011). Å ta andres perspektiver og se en sak fra flere sider er vesentlig i kritisk tenkning (Børhaug & Christophersen, 2012; Schjelderup 2012). Dette står i motsetning til å passivt akseptere ideer og informasjon fra andre eller trekke raske konklusjoner uten overveielse. Det å tenke kritisk er mer anstrengende og ubehagelig enn umiddelbart å godta det som møter oss (Dewey, 1997). Det kan altså være strevsomt å være en kritisk tenkende elev, og dette arbeidet krever mye støtte fra læreren. 

Hva innebærer det så at elevene skal ha en vurderende tilnærming til antakelser og vedtatte sannheter? Kritisk tenkning kan ses på som en prosess som inneholder et sett av grunnleggende tenkeferdigheter. Dette innebærer blant annet å  

1. finne begrunnelser og konklusjoner i et eksempel  

2. klargjøre og tolke innholdet  

3. bedømme troverdigheten  

4. analysere og evaluere argumentene 

5. gjøre seg opp en mening om eksempelet 

6. produsere argumenter og trekke konklusjoner  

(Med utgangspunkt i Fisher 2011 og Ferrer et al., 2019.)  

Dette arbeidet innebærer altså å ta et skritt tilbake og analysere eller tolke for så å trekke en form for konklusjon. Vi kan tenke oss en klasse som diskuterer en TikTok-video om at det er farlig å bruke sikkerhetsbelte i fly. Da kan de seks punktene ovenfor se slik ut:  

1. Hvordan begrunnes det i videoen at sikkerhetsbelte er farlig? Hva er konklusjonen?  

2. Er det ord eller opplysninger som er vanskelig å forstå, som må tolkes?  

3. Hvem har laget videoen og hvorfor? Er dette en nyhet i andre medier?  

4. Hva tenker vi om argumentene som brukes i videoen? Virker de troverdige? Har vi hørt noe liknende før?  

5. På bakgrunn av det som er diskutert, hva skal vi mene om dette?  

6. Hvilke argumenter skal vi bruke hvis noen er uenige med oss? 

Deretter går elevene over til å øve på å argumentere og forklare hva de har kommet fram til. 

I dette eksempelet ser vi også at kildevurdering er en sentral dimensjon ved kritisk tenkning. Strategisk kildevurdering er nødvendig for å forholde seg til sin egen og andres argumentasjon og handler om å vurdere kildens troverdighet, objektivitet og autoritet (Ferguson & Krange, 2020). Gjennom kildevurdering går man bak kilden og vurderer avsenderen og agendaen nøye.  

Ulike syn på kritisk tenkning kan bunne i ulike syn på hva kunnskap er. Dette handler om hva som teller som kunnskap, og hvordan man forholder seg til grader av sannhet i framstillingen av et tema (Ferguson & Krange, 2020). Når det gjelder hva som regnes som kunnskap, kan det være noe ulikt fra skolefag til skolefag. Vi nærmer oss en larve ulikt om vi leser og skriver med utgangspunkt i Lille larven aldri mett i norsk- eller engelsktimen, eller om vi lærer om larver i naturfagstimen. Og det er ikke sikkert at statsminister Fahr i boka Egoland har samme forståelse av demokrati som samfunnsfagsboka har. Denne typen sammenstillinger kan i seg selv være velegnet for kritisk tenkning. Hva kan vi lære av denne teksten? Og hva er egentlig sant? Siden det kan være utfordrende – og noen ganger umulig – å vite hva som er sant, må vi hele tiden forholde oss kritisk og aktivt til kunnskapen vi har tilgjengelig. Dette bør danne utgangspunktet for både handlingene og valgene vi gjør (Dewey,1997; Ennis,1987).  

Ovenfor har vi sett at det er ulike måter å bryte ned og operasjonalisere hva kritisk tenkning kan være. Både definisjonene og forsøkene på operasjonaliseringene viser kompleksiteten i begrepet, men vi har også sett at det er fellestrekk mellom dem. Uansett teoretisk forståelse av kritisk tenkning vil arbeidet med kritisk tenkning i klasserommet innebære arbeid i det små, skritt for skritt. I klasserommet øver vi på kritisk tenkning med elevene når vi jobber med et eller flere av de operasjonaliserte elementene nevnt ovenfor. Arbeidet med kritisk tenkning er en sammensatt prosess, og kritisk tenkning tar lang tid å utvikle.  

Kritisk tenkning som generell ferdighet eller knyttet til faglig innhold? 

I tillegg til overordnede definisjoner og operasjonaliseringer finnes det ulik forståelse av kritisk tenkning i ulike fag (se kapittel 1.3). En pågående diskusjon er om vi skal se på kritisk tenkning som en grunnleggende ferdighet uavhengig av skolefag, eller om det bør knyttes til faglig innhold innad i fagene. Spørsmålet er altså om vi bør undervise eksplisitt og direkte i kritisk tenkning som en egen disiplin (Fisher, 2011), eller om vi ser på kritisk tenkning som noe som ikke kan generaliseres på tvers av fagområder (McPeck, 1990). Et eksempel kan være at elevene skal lære å strukturere et argument. Skal vi undervise om argumentasjon som en generell ferdighet, eller skal det knyttes til å skrive et leserinnlegg i norsktimen eller å argumentere for kildesortering i naturfagtimen? Når elevene skal vurdere holdbarheten til en kilde, skal de lære om det på generell basis, eller knytte det til en reklametekst i norsktimen eller en politisk tale i samfunnsfagstimen? Som disse eksemplene viser, får ulike syn på kritisk tenkning konsekvenser for hvordan vi skal undervise denne type tenkning i klasserommet. 

Er én type tenkning bedre enn annen tenkning? 

Et interessant og relevant spørsmål å stille seg er hvilken plass det normative, eller rettledende, aspektet skal og bør ha i kritisk tenkning. Kritisk tenkning innebærer noe normativt fordi vi ser tenkningen i forhold til standarder eller kriterier for hva som er akseptert eller «god» tenkning (Bailin og Siegel, 2003). Det er denne gode tenkningen vi ønsker å oppnå i klasserommet. 

Det er også vanskelig å svare på om vi kan kalle det kritisk tenkning når argumentene er veloverveide og aktivt vurderende, mens konklusjonen ikke står i forhold til det vi tenker er normativt riktig. I klasserommet kan vi tenke oss at dette kan oppstå dersom elevene utfordrer det vi mener er «riktige» syn på for eksempel sosial kompetanse eller temaer som rasisme og fremmedfrykt. Denne normative tenkningen er også interessant sett opp mot en iboende spenning i LK20. Læreplanen sier på den ene siden at skolen er satt til å sosialisere elevene inn i et normfellesskap med positive holdninger til menneskerettigheter, demokrati, likestilling, bærekraft og mangfold, samtidig som skolen skal arbeide for å skape selvstendig kritisk tenkende elever. Hva gjør vi når elever har holdninger vi finner uakseptable, men begrunner dem godt?  

Kritisk tenkning i klasserommet 

Arbeidet med kritisk tenkning må planlegges godt. Før timen begynner, må vi på den ene siden lage et opplegg der vi planlegger og tilrettelegger for kritisk tenkning hos elevene. På den andre siden må vi tenke over hvordan vi i møte med elevene og det «uplanleggbare» kan åpne opp for muligheten for kritisk tenkning. Når man planlegger en økt, kan det være fruktbart å finne innhold til timen som for eksempel åpner for å se en sak fra flere perspektiver eller se sammenhenger. Læreren kan legge til rette for aktiviteter der elevene får hjelp til å se hvem som står bak tekster, legge opp til samtaler der elevene må resonnere og trekke sammenhenger, eller stille spørsmål som får elevene til å tenke over hvem som bestemmer og har makt, både på individ- og samfunnsnivå.   

Når det gjelder klasseromssamtaler mellom elever og lærer, må vi som lærere øve på å være bevisste på hva som kan åpne for kritisk tenkning, og hva som ikke gjør det. Her er spørsmålene vi stiller, helt sentrale, slik at samtalen ikke bare skal bevege seg på et hverdagslig og overflatisk nivå, men gå i dybden. For eksempel kan samtalen føre til at elevene kan se sammenhenger og ulike perspektiver, eller at elevene evner å vurdere sine egne argumenter opp mot ny informasjon og kunnskap som kommer inn i samtalen. På den måten vil elevene kanskje endre sine opprinnelige meninger, eller omgjøre innholdet til handling, slik vi har sett er sentralt i noen definisjoner av kritisk tenkning. I disse samtalene står kommunikasjonen og argumentasjonen helt sentralt. Lærernes hvorfor-spørsmål skaper for eksempel ofte fordi-svar hos elever, i motsetning til spørsmål som i mindre grad fremmer refleksjon og begrunnelse. På den måten øves elevene i å argumentere, lytte og bygge på hverandres argumenter for så å trekke konklusjoner.  

Selv om man som lærer ofte kan identifisere, justere og aktivt jobbe med elevenes kritiske tenkning gjennom samtaler, kan elevene også møte andres perspektiver gjennom for eksempel nyheter, barnelitteratur og filmer. På den måten presenterer undervisningen resonnementer, argumenter og sammenhenger for elevene, slik at de i etterkant kan bearbeide og jobbe videre med det de har fått av ny kunnskap. 

Oppsummering 

I denne teksten har vi sett på hvordan begrepet kritisk tenkning kan forstås. Oppsummert kan vi si at elever som tenker kritisk, er elever som er aktive og reflekterte i tilegnelsen av kunnskap, og i møte med verden. De tar ikke alt for god fisk, men har en vurderende tilnærming for eksempel til informasjon og til hvem som bestemmer. Disse elevene prøver å se en sak fra flere sider, ta andres perspektiver og se sammenhenger. De lytter også til andre og prøver å forstå deres standpunkter, for til slutt å gjøre seg opp sin egen mening og argumentere for den. Kritisk tenkning kan ses på som en generell ferdighet, men har også ulike kvaliteter og arbeidsformer innenfor ulike skolefag. Kritisk tenkning er komplekst og ikke noe vi blir ferdige med. Det er derfor viktig å øve elevene på ulike delområder og jobbe med å ta små steg om gangen. 

Referanser 

Bailin, S. & Siegel, H. (2003). Critical thinking. I N. Blake, P. Smeyers, R. Smith & P. Standish (Red.), The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (s. 181–193). Blackwell Publishing Ltd. https://doi.org/10.1002/9780470996294.ch11 

Børhaug, K. & Christophersen, J. (2012). Autoriserte samfunnsbilder. Kritisk tenkning i samfunnskunnskap. Fagbokforlaget. 

Dewey, J. (1997). How we think. Dover Publications, Inc. 

Ennis, R. (1987). A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. I J. Baron & R. Sternberg (Red.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice (s. 9–26). Freeman 

Facione, P. (2020). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Insight Assessment. https://www.insightassessment.com/article/critical-thinking-what-it-is-and-why-it-counts  

Ferguson, L.E. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk tenkning i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 194–205. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-09 

Ferrer, M., Jøsok, E., Ryen, E., Wetlesen, A. & Aas, P.A. (2019). Hva er kritisk tenkning i samfunnsfag? I M. Ferrer & A. Wetlesen (Red.), Kritisk tenkning i samfunnsfag (s. 11– 29). Universitetsforlaget.  

Fisher, A. (2011). Critical thinking: An introduction (2. utg.). Cambridge University Press. 

McPeck, J. (1990). Teaching critical thinking. Dialogue and dialectic. Routledge. 

Schjelderup, A. (2012). Kritisk tenkning i klasserommet. Filosofisk metode i undervisning og veiledning. Kommuneforlaget. 

Vasquez, V.M., Janks, H. & Comber, B. (2019). Critical Literacy as a Way of Being and Doing. Language Arts, 96(5), 300–311.