Av: Evy Jøsok, Kirsti Marie Jegstad, Charlotte Aksland og Marthe B.A. Reffhaug 

En definisjon av kritisk tenkning vil være mer eller mindre den samme uansett hvilke fag det er snakk om, fordi kritisk tenkning i bunn og grunn handler om å forholde seg aktivt og vurderende til informasjon. Hva man derimot vektlegger i undervisningen for å øve opp kritisk tenkning hos elevene vil kunne variere noe fra fag til fag. Noen felles variabler vil være sentrale uansett hvilke fag man underviser i, slik som argumentasjon og kildekritikk.  

Når det gjelder argumentasjon, er det to perspektiver som er viktig å ha med seg. På den ene siden må lærere øve opp sine egne ferdigheter i hvordan de kan stille de riktige spørsmålene for å få fram dybden, perspektivmangfoldet og sammenhengene i temaene man jobber med. På den andre siden må lærerne øve opp elevenes ferdigheter i argumentasjon. I denne teksten presenterer vi ulike inngangsporter til hvordan man kan jobbe med kritisk tenkning med utgangspunkt i ulike fag.    

Kritisk tenkning i samfunnsfag 

I samfunnsfaget står maktkritikken eller normkritikken svært sentralt når både lærere og elever skal jobbe med kritisk tenkning og forstå hva det er. For at mennesker skal være frie og selvstendige medborgere i et demokrati, må de kjenne til og forstå hvordan ulike maktstrukturer har påvirket og påvirker samfunn, natur og individer i fortid, nåtid og framtid. Dette betyr i praksis at de på den ene siden må lære om hvordan både det lokale, nasjonale og internasjonale samfunnet er organisert og fungerer. På den andre siden må de evne å stille spørsmålstegn og kritiske spørsmål til enkeltindividers handlinger og ulike samfunnsstrukturer. Her vil relevante spørsmål å stille for eksempel være «Er det riktig at det er disse som skal bestemme dette?», «Kan det finnes andre perspektiver i denne saken som gjør at vi får belyst temaet på en annen måte?», «Hvem bestemmer eller har bestemt dette?», «Hvilken makt har jeg til å endre?», «Hvordan kan dette endres?» og «Er det brukt noen hersketeknikker i denne debatten?» 

Lim (2015) har utviklet et rammeverk for opplæring i kritisk tenkning i samfunnsfag der han poengterer betydningen av å problematisere og stille spørsmål. Han lister opp en rekke premisser som han mener må være til stede for det han kaller en samfunnsorientert tilnærming til kritisk tenkning.  

For det første peker Lim på viktigheten av å jobbe med elevenes evne til å forstå sammenhenger. Det handler om evne til å forstå strukturer og mekanismer i samfunnet og hvordan individer, grupper og institusjoner står i relasjon til hverandre. Kjøper man for eksempel en billig T–skjorte, er det ofte en sammenheng mellom den lave prisen og forholdene den er produsert under. 

Et annet premiss Lim er opptatt av, er det han kaller kontekstualisering. Det innebærer at arbeidet med kritisk tenkning må knyttes til reelle og aktuelle samfunnsfaglige diskusjoner. For at elevene skal kunne åpne seg for å tenke kritisk må diskusjonene knyttes til noe elevene forstår eller på en eller annen måte har et forhold til. 

Videre løfter Lim fram perspektivrikdom. Først og fremst er han opptatt av maktperspektiver, men også evnen til å skille mellom individ- og samfunnsperspektiv i tillegg til politiske, religiøse og økonomiske perspektiver. Jobber man for eksempel med Holocaust i samfunnsfag, må man jobbe med temaet fra flere perspektiver og synsvinkler, både for å få elevene til å tenke kritisk rundt historien, men også for å få dem til å forstå at historien må forstås både i nåtidens og datidens perspektiv. Gjennom arbeid med vekt på perspektivrikdom øver man elevenes evne til å forstå og lære seg å se sosiale maktforhold og motsetninger mellom ulike grupper i samfunnet. 

Til slutt trekker Lim fram viktigheten av å se og forstå at det kan finnes flere ulike løsninger på et problem. Tar vi for eksempel bærekraft, finnes det mange ulike måter man kan jobbe for å skape et mer bærekraftig samfunn på. Det er ikke én løsning som er riktig. I mange samfunnsfaglige spørsmål er man ikke opptatt av å finne ett riktig svar, men snarere å se og anerkjenne at det finnes ulike måter å forstå og finne løsninger på. 

Det å kunne argumentere for en sak uten å bringe inn flere perspektiver vil, sett i lys av i Lim, ikke være tilstrekkelig for å karakteriseres som kritisk tenkning. Det vil det heller ikke hvis man argumenterer fra flere perspektiver på en sak uten at maktrelasjoner synliggjøres. Det er først når man er klar over og utøver alle premissene sammen at man oppnår det Lim omtaler som en samfunnsorientert kritisk tenkning. I undervisningssammenheng må man likevel ofte velge noen perspektiver når man planlegger og gjennomfører undervisningen. 

Kritisk tenkning i naturfag 

Ser vi på hvorfor kritisk tenkning er viktig i naturfag, kan vi kople oss til begrepet «scientific literacy», som omhandler elevenes naturfaglige allmenndannelse. Douglas A. Roberts (2011) skiller mellom to former for allmenndannelse. Den ene formen er knyttet til dem som skal bli framtidige naturvitere, og peker til at de må lære seg naturfag for å kunne bruke det i framtidig naturvitenskapelig yrkesliv. Noen skal studere eller jobbe med naturvitenskap i framtiden, og dersom de skal bli for eksempel kjemikere, fysikere, ingeniører eller leger, trenger de naturfaglig kunnskap for å kunne lykkes i yrket. Denne formen for allmenndannelse er altså knyttet til bare noen elever. 

Den andre formen for naturfaglig allmenndannelse handler om elever som framtidige borgere og at de må lære seg naturfag for å kunne ta informerte avgjørelser i sine egne liv. Dette er dermed relevant for alle elever. Behovet for å kunne tenke kritisk rundt naturfaglige problemstillinger har økt de siste årene og kommer ikke til å avta med tanke på alle problemstillingene innen bærekraft som vi står overfor. 

Vi kan si at kritisk tenkning er i kjernen av all naturvitenskap, ettersom det ikke ville vært mulig å produsere pålitelig, naturvitenskapelig kunnskap uten kritisk tenkning. For å kunne evaluere data som er samlet gjennom observasjoner og eksperimenter, og kople disse til relevant teori og tenke ut teorier, modeller og løsninger, er man nødt til å kunne tenke kritisk og argumentere (Osborne, 2014). Samtidig er ikke arbeid med naturvitenskapelig metode i skolen nødvendigvis synonymt med kritisk tenkning. Ofte bruker elevene mye tid ren planlegging og gjennomføring, så kritisk tenkning må være i fokus.  

Figuren under viser et rammeverk laget av Rui Vieira og kolleger (2011) for hvordan en lærer kan jobbe for å fremme elevers kritiske tenkning i naturfag og dermed bidra til naturfaglig allmenndannelse. Rammeverket består av fire aspekter som elevene trenger: På høyre side av rammeverket ser vi ferdigheter og disposisjoner som er generelle aspekter. Elevene må ha ferdigheter for å kunne tolke, analysere, evaluere og trekke slutninger, og læreren bør legge til rette for å utvikle elevenes disposisjoner, som handler om holdninger og verdier, for eksempel å se etter svar, prøve å være velinformert og se ting fra ulike perspektiver. I tillegg har vi de mer fagspesifikke aspektene på venstre side av rammeverket. Elevene må ha kunnskap om fag, problemstillinger og årsakssammenhenger, slik at de kan vurdere aktuelle problemstillinger. Videre må de forstå kriteriene som ligger bak naturvitenskapelig kunnskap knyttet til å vurdere bevis og lage forklaringer, slik som presisjon og nøyaktighet og påliteligheten til kildene. Her ser vi at det ikke holder med kunnskap om temaet, men elevene må også vite hvordan kunnskapen blir til og formes, noe som er i tråd med Ferguson og Krange (2020) sitt fokus på at kunnskapssyn er en del av den kritiske tenkningen.  

I arbeid med kritisk tenkning i naturfag kan det være lurt å ta utgangspunkt i et lokalt sosiovitenskapelig tema som er relevant for eleven å engasjere seg i. Et tema vi har prøvd ut i KriT-prosjektet, handler om humler og bier og ble gjennomført på 4. trinn. I dette opplegget trenger elevene kunnskap om pollinerende insekters rolle i et økosystem, og de må forstå årsakssammenhenger slik at de kan øve på ferdigheter i å argumentere og trekke slutninger. I argumentasjonen i klassen rundt sammenhengen mellom humler og bier og matvarer kan læreren legge til rette for at elevene får trent på disposisjoner, og elevene vil kunne utvikle forståelsen sin av hvorfor biene er viktige og verdt å ta vare på. Hvis klassen jobber videre med prosjektet for å lære om for eksempel trusler biene blir utsatt for, vil elevene også kunne trene på kriteriene som ligger bak informasjonen de finner om dette. 

I arbeidet med kritisk tenkning i naturfag er også argumentasjon sentralt. Med utgangspunkt i dette presenterer Jonathan Osborne et al. (2004) fire tilnærminger læreren kan bruke til å stimulere elevenes evne til å argumentere: presentere konkurrerende teorier og påstander, gi arbeid i små grupper, gi elevene bevis eller begrunnelser og gi trening i skriftlige argumenter. 

I undervisningsopplegget om utfordringer i verden blir en grubletegning om plast brukt til å trene på argumentasjon. Her får elevene øvd seg med konkurrerende påstander ved at de skal ta stilling til ulike påstander. Grubletegninger kan være en god måte å trene på argumentasjon og refleksjon rundt naturfaglige fenomener. Læreren vil både ha behov for kunnskap om argumentasjon og kunne reflektere sammen med elevene rundt argumentene som kommer fram (Strande & Madsen, 2018). En annen type oppgave som kan egne seg, er «hvem skal ut», der elevene må finne argumenter og begrunne hvorfor en av flere illustrasjoner ikke passer. Her kan alle løsninger være riktige.  

For å øve på skriftlig argumentasjon kan man starte med en aktuell lokal debatt der det er to tydelige standpunkter og det ene ikke er mer riktig enn det andre, slik som i undervisningsoppleggene «La ulven leve?» og «Fiskeoppdrett». Her kan elevene skrive og sortere argumenter i for- og motargumenter. Disse argumentene kan de eventuelt utvikle til en enkel argumenterende tekst. 

Kritisk tenkning og argumentasjon er viktige deler av naturvitenskapen, og ved å gi elevene grunnleggende kompetanse i dette kan skolens naturfag få en stor betydning for elevenes deltakelse i viktige demokratiske debatter om en bærekraftig utvikling.  

Kritisk tenkning i norsk og engelsk 

Tekster gjennomsyrer hverdagen vår. Vi møter tekster på butikken, på skolen, hjemme, på TV og på mobilen. Bevisst eller ubevisst tar vi hele tiden valg om hvordan vi forholder oss til innholdet i tekstene. Kunnskap om tekst gir oss makt til å møte disse tekstene med analytisk distanse. Læreplanen opererer med et utvidet tekstbegrep, der tekst kan være alt som hjelper oss å forstå verden, fra ord på papir til klesvalg eller hvordan klasserommet innredes. Å forstå verden som en tekst er kjernen i begrepet kritisk literacy, som er sentralt i norsk og engelsk.  

Kritisk literacy kommer fra en tradisjon der språk og tekst brukes for å endre samfunnsstrukturer. Det dreier seg derfor om å analysere og kritisere tekster med tanke på å endre normer, regler og systemer (Veum & Skovholt, 2020). Å sette et klart skille mellom kritisk tenkning og kritisk literacy er vanskelig, siden de overlapper på mange punkter. Ett skille er at kritisk literacy skal brukes for å endre noe, mens kritisk tenkning ikke nødvendigvis krever endring, men at man skal bli mer klar over sine egne standpunkter og utfordre disse.  

Innenfor kritisk tenkning og kritisk literacy deles samme forståelse av hva skolens oppgave er. Skolen skal hjelpe elevene til å bli kritiske lesere. Da holder det ikke bare å passivt ta inn et meningsinnhold, men leseren må ha en aktiv holdning til teksten, fordi tekster aldri er nøytrale. Elevene skal også selv produsere tekster og bruke egnede virkemidler for å få fram budskapet sitt. Dette arbeidet har betydning for danningen til den enkelte elev, som trenger å være en kritisk leser for å fungere i dagens samfunn. Det har også betydning for opprettholdelsen av et demokratisk samfunn. 

Det er lett å tenke på kildekritikk når vi snakker om kritisk tenkning i norsk og engelsk, men det er mye mer enn det. Det handler om å avdekke tekstens budskap, syn på virkeligheten og intensjonen til avsenderen. Kritisk tenkning kan brukes i møtet med både sakprosa og skjønnlitteratur, der multimodale tekster inngår i begge teksttypene. I KriT-prosjektet har vi brukt nyheter og bildebøker som eksempler på sakprosa og skjønnlitteratur.  

I møtet med sakprosa og skjønnlitteratur kan vi lese med eller mot teksten (Janks, 2010). Å lese med teksten innebærer å finne hovedinnholdet og vurdere det. Å lese mot teksten innebærer å anerkjenne at avsenderen velger ut noe man vil formidle, og at dette ikke nødvendigvis gjenspeiler helheten av saken. Det handler om å forstå hva avsenderen vil, og hvilke strategier man bruker for å fremme et mer eller mindre klart budskap. Å avdekke dette kan gjøres gjennom spørsmål, som for eksempel:  

• Hva slags type tekst er dette? 
• Hvorfor er den skrevet? 
• Hva slags kontekst ble den til innenfor? 
• Hvem er avsenderen? Hvem er (den tenkte) mottakeren? 
• Hva vil avsenderen med teksten? 

• Hvilke og hvem sine interesser fremmer teksten? Hvordan gjør den det? 
• Hvilke perspektiver er synlige i teksten? Hvilke perspektiver er utelatt? 
• Hvilke sannheter framstilles? Hvordan kommer de til uttrykk? 
• Hvilket eller hvilke syn på virkeligheten kommer fram i teksten? 
• Hvilke argumenter brukes for å fremme budskapet? Hvordan uttrykkes de? 

Denne typen spørsmål kan bringe oss videre inn i kjernen av kritisk literacy og kritisk tenkning, nemlig hvilke maktperspektiver som finnes i teksten. Kritisk lesing av tekst dreier seg om å analysere og problematisere disse, gjerne ved å avdekke hvilke språklige valg som er tatt for å framstille virkeligheten. Språkbruk og tekst er uttrykk for relasjoner mellom mennesker, og det synliggjør ulike grader av makt (Veum & Skovholt, 2020). Språket vi bruker, former forståelsen vår av verden, og derfor er «språkfokus en viktig del av kritisk tenkning» (Rødnes, 2019, s. 66). For å utforske det kan man bruke prinsipper fra argumentasjon.   

Skjønnlitteratur har også andre fordeler som gjør at man kan tenke kritisk på andre måter enn med sakprosa. Gjennom skjønnlitteratur kan man sette seg inn i andres liv og forestille seg alternative virkeligheter, fordi den innbyr både til innlevelse og distansering. Dette gjør at man kan se andre perspektiver og sammenhenger, som er vesentlig for kritisk tenkning. Skjønnlitteraturen åpner for at vi kan pendle mellom følelser og engasjement og analytisk distanse (Rødnes, 2019), som kan være en fordel når man reflekterer over utfordrende temaer. Ifølge Kari Anne Rødnes (2019) kan lesingen «hjelpe oss til å forstå hvordan livet kan oppleves for andre mennesker, andre steder til andre tider» (s. 63). Skjønnlitteratur lar oss reise uten å forflytte oss, noe som er et poeng med å lære språk og utvikle identiteten vår, nemlig å gjøre verden mindre og mer tilgjengelig, uavhengig av hvor vi befinner oss (Hanssen, 2014). I arbeid med skjønnlitteratur bringer vi oss selv inn i teksten, og teksten inn i oss, og vi kan utvide livsverdenen vår ved å gå i dialog med teksten (Ongstad, 2004). 

Å tenke kritisk i møtet med tekst er like viktig hjemme som på skolen. For at elevene også i hverdagen skal bruke det de lærer på skolen, må temaet som er gjenstand for kritisk tenkning, oppleves som relevant og nært. Derfor er læreren en nøkkelperson når det gjelder kritisk tenkning. Det er læreren som kontekstualiserer temaet, og som kan bruke kunnskap om elevenes interesser og kreativ språkbruk og stille interessante spørsmål for å tenne et engasjement hos elevene. Lærerens presentasjon vil være avgjørende for studentenes opplevelse av relevans (Ferrer et al., 2019; Hanssen, 2014; Veum & Skovholt, 2020). Gjennom kritisk tenkning om språk og tekst kan læreren bistå elevene i å bli kritiske lesere som kan utvikle, kritisere og skape kunnskap (Luke, 2014). 

Oppsummering  

Vi har nå sett på hva som vektlegges når lærere og elever skal jobbe med kritisk tenkning i ulike fag. En felles nevner for både samfunnsfag, naturfag og språkfagene er arbeidet med argumentasjon. Det handler om å åpne for utfordrende spørsmål i møtet med sakprosa og skjønnlitteratur som kan skape dype samtaler der elevene må argumentere for ulike perspektiver og se ulike sammenhenger. I samfunnsfag har vi sett at maktkritikken er spesielt viktig. I naturfag er den resonnerende tenkingen viktig, og i språkfagene handler det om å lese med og mot teksten og avdekke tekstens avsender, budskap og framstilling av sannhet.   

Referanser 

Lim, L. (2015). Critical thinking, social education and the curriculum: foregrounding a social and relational epistemology. The Curriculum Journal, 26(1), 4–23. https://doi.org/10.1080/09585176.2014.975733   

Ferguson, L.E. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk tenkning i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 194–205. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-09   

Ferrer, M., Jøsok, E., Ryen, E., Wetlesen, A. & Aas, P.A. (2019). Hva er kritisk tenkning i samfunnsfag? I M. Ferrer & A. Wetlesen (Red.), Kritisk tenkning i samfunnsfag (s. 11– 29). Universitetsforlaget.  

Hanssen, J.A. (2014). The empathetic reader. Reader-response in the classroom. I Blå, B.H. & Pettersen, K.D. (Red.), Fokus på språk: Lesing som grunnleggende ferdighet i engelsk og fremmedspråk (s. 67-81). Fremmedspråksenteret. https://www.hiof.no/fss/sprakvalg/fokus-pa-sprak/fullstendig-publikasjonsliste/2014/fps32_nett_korrigert.pdf  

Luke, A. (2014). Defining critical literacy. I J.Z. Pandya & J. Avila (Red.), Moving critical literacies forward (s. 19–31). Routledge 

Janks, H. (2010). Literacy & Power. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203869956 

Ongstad, S. (2004). Språk, kommunikasjon og didaktikk: Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Fagbokforlaget. 

Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argumentation in School Science. Journal of research in science teaching, 41(10), 994–1020. https://doi.org/10.1002/tea.20035    

Osborne, J. (2014). Teaching scientific practices: Meeting the challenge of change. Journal of Science Teacher Education, 25(2), 177–196. https://doi.org/10.1007/s10972-014-9384-1 

Roberts, D.A. (2011). Competing visions of scientific literacy: The influence of a science curriculum policy image. I C. Linder, L. Östman, D.A. Roberts, P.-O. Wickman, G. Erickson & A. MacKinnon (Red.), Exploring the landscape of scientific literacy (s. 11–27). Routledge. 

Rødnes, K.A. (2019). Skjønnlitteratur og bærekraft – et bidrag fra norskfaget. I O.A. Kvamme & E. Sæther (Red.), Bærekraftdidaktikk. (s. 61–76). Fagbokforlaget. 

Strande, A.L. & Madsen, J. (2018). Concept cartoons as teaching method for argumentation and reflection among teacher students and pupils. Nordic Studies in Science Education, 14(2), 170–185. https://doi.org/10.5617/nordina.6165  

Veum A. & K. Skovholt (2020). Kritisk literacy i klasserommet. Universitetsforlaget 

Vieira, R.M., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, I.P. (2011). Critical thinking: Conceptual clarification and its importance in science education. Science Education International, 22(1), 43–54.