Av: Margareth Sandvik 

Argumentasjon er en sentral del av arbeidet med kritisk tenkning. Argumentasjon er dessuten viktig for utviklingen av unge medborgere (Schwartz & Baker, 2017). Derfor legger mange skoleforskere sterk vekt på å involvere elevene i argumenterende diskusjoner. Samtidig vet forskere at det er vanskelig for elevene å engasjere seg i slike aktiviteter, noe som har ført til en del forskning på hva som faktisk er utfordringene når de skal argumentere overfor medelever og lærere. Forskere har pekt på både relasjonelle, affektive, kognitive og sosiale dimensjoner (Mirza & Perret-Clermont, 2009).  

Her skal vi nøye oss med å nevne noen viktige innsikter. Yngre elever trenger både et interaksjonelt og et fysisk rom for å kunne delta i argumenterende diskusjoner, og det er særlig i forbindelse med ulike typer konstruksjonslek at elevene engasjerer seg. Å få konkrete utfordringer som å bygge et timeglass eller å bygge en bro eller en tunnel med Lego både engasjerer elevene og drar dem inn i argumenterende diskusjoner om hva de skal gjøre for å løse utfordringen (Convertini, 2021). Her koples argumentasjon tett til utforskende arbeidsmåter, sammen kan dette være en måte å arbeide med kritisk tenkning på, fordi ulike argumenters holdbarhet testes ut i praksis. De konkrete produktene kan da brukes som en måte å illustrere argumentasjonen på, ved at elevene forklarer hvordan de hadde tenkt, hvilke idéer som ble forkastet, og hva de fikk til å realisere.  

Kunnskap om argumentasjon er nyttig både i ulike fag og på ulike trinn. Når vi selv skal argumentere for en sak, når vi skal forstå andres argumentasjon, og når vi skal bedømme argumentasjonens kvalitet, er det en fordel å vite noe om hvordan argumentasjonen er bygd opp (Hietanen, 2018). I tillegg er argumentasjon viktig i læring. Argumentasjon er sett på som den fremste faktoren i barns konstruksjon av kunnskap i tidlige barneår (Mirza & Perret-Clermont, 2009; Perry & Dockett, 1998) og som et kjerneelement i kritisk tenkning (Davies, 2014; Siegel, 2010). Nedenfor skal vi vise hvordan argumentasjon bygges opp, og hvordan den kan rekonstrueres, og vi skal gi eksempler på hvordan elever argumenterer. 

Å analysere argumentasjonen 

Argumentasjon består av et standpunkt (også kalt påstand) og ett eller flere argumenter (også kalt premisser) (van Eemeren & Grootendorst, 1992): 

Dette er kjerneelementene i all argumentasjon – altså to ytringer – der den ene støtter opp under og begrunner den andre. Men det er ikke alltid standpunktet begrunnes – det kan stå alene, og vi sier da at argumentasjonen er ubegrunnet eller ikke forsvart. I tillegg kan vi finne at et standpunkt er forsvart med mange argumenter. Disse er da sidestilte, siden vi kan ha mange argumenter for å mene noe. Det er med andre ord bredde i argumentasjonen. I tillegg kan selve argumentene begrunnes ytterligere, og vi sier at argumentasjonen går i dybden: 

I en diskusjon i klassen er det ofte flere temaer og flere standpunkt som kommer opp. For hvert standpunkt kan vi finne denne strukturen, som kan være mer eller mindre utbygd. Slik er det også i elevenes skriftlige tekster. 

Når vi skal bedømme argumentasjonen, starter vi med å beskrive hvordan den er bygd opp. Først må vi bestemme hvilket standpunkt som framsettes, og hvilke argumenter som støtter det. Dette kaller vi rekonstruksjon (van Eemeren et al., 1993). Læreren må spørre seg om det går tydelig fram hva eleven mener, om eleven begrunner det, og eventuelt hvordan. Dette høres greit ut, men det er ikke alle elevtekster, skriftlige så vel som muntlige, som er så velformede at argumentasjonen er åpenbar. Derfor må teksten, på linje med alle andre argumentasjonstekster som skal analyseres, gjennom en rekonstruksjon, en større eller mindre «rydding». 

I denne rekonstruksjonen strykes informasjon som er unødvendig, kanskje fordi eleven gjentar seg eller sier noe overflødig eller overflatisk, noe uten betydning for saken. Noe kan også legges til fordi premissene er implisitte eller språkhandlingene kan være indirekte. Noe kan også flyttes fordi det fungerer som standpunkt eller begrunnelse, men blir uttrykt i en annen sammenheng i teksten. Til slutt kan noe bli erstattet med noe annet, enten fordi det er vagt eller tvetydig, eller fordi det er uttrykt på en indirekte måte. Gjennom denne aktive prosessen finner læreren fram til elevens hensikt, med andre ord tekstens argumentasjonsstruktur. 

Vi skal nå se hvordan Knut på 11 år argumenterer i et brev til de store matvarekjedene. Spørsmålet blir: Klarer Knut å fremme kritikken sin av kjedene, og blir vi overbevist av argumentasjonen hans? Med andre ord – hvordan bedømmer vi kvaliteten i argumentasjonen? Er den god eller dårlig? 

Bakgrunnen for Knuts brev til de store matvarekjedene var et skriveoppdrag i klassen: «Skriv et brev om noe som opptar dere, noe dere synes er viktig.» Teksten er altså blitt til i en skolekontekst, og temaet er fritt, men teksten skal gi uttrykk for noe elevene har på hjertet. Sånn sett er skrivehandlingen overbevisende og emosjonell. Knut mener noe og vil få andre til å dele synspunkt med seg. Han tar kraftig i, bruker versaler og utropstegn og vil få fram budskapet sitt «en gang for alle». 

En viktig side ved kritisk tenkning er arbeidet med innrammingen eller skriveoppdraget – å tolke, presisere og bestemme hva elevene skal gjøre. Dette virker inn på teksten, og det virker også inn på diskusjoner i klasserommet. Lærerens oppdrag er avgjørende for hvorvidt eleven argumenterer og tenker kritisk. Hva ber læreren om? Både oppgaveordlyd og beskjeder om hva som skal gjøres, vil langt på vei strukturere og bestemme elevens måte å løse oppgaven, enten den er skriftlig eller muntlig (Sandvik, 1989). Det kan være nyttig å ta «en runde» ut fra elevens perspektiv og spørre seg hva oppgaven inviterer til. Hva menes med «Skriv et brev om noe som opptar deg»? Kan elevene skrive om alt mulig, må det være noe som andre også blir berørt av, kan de skrive om hunden sin, eller må de skrive om noe de vil forandre på?  

Hvordan argumenterer Knut? Vi skal rekonstruere argumentasjonen og stille den opp i form av et «argumentasjonstre» – en såkalt argumentasjonsstruktur: 

Knuts standpunkt er at maten ikke må kastes. Dette begrunner han med to argumenter: Folk sulter, og maten kan brukes. Disse argumentene kan som vi sa ovenfor, ses som nye standpunkter som også kan forsvares. Dette kaller vi at argumentasjonen går i dybden. Det at folk sulter, blir ikke begrunnet med argumenter. Det kan bety at Knut ikke synes det trengs å begrunnes, siden dette er noe vi alle er enige om. Ofte er det slik i praktisk argumentasjon at vi ikke begrunner det vi regner med det er enighet om.  

At maten kan brukes, begrunnes med to argumenter, som begge er snevret inn til å gjelde grønnsaker: De små løkene kan selges i løsvekt, og gulrøttene kan inngå i poser med oppskårne grønnsaker. At gulrøttene kan brukes videre, blir ikke begrunnet ytterligere. Også her kan det tenkes at Knut ikke synes det er nødvendig – vi har vel alle sett slike poser med salatblanding?  

At små løk ikke skal kastes, begrunner Knut med to nye argumenter: Folk trenger bare en halv løk, og matvarekjedene selger minibrød. Her er det noe Knut tar for gitt, og som er et implisitt argument: Hvis de selger minibrød, kan de selge små løk.  

Det vi nå har gjort, er å komme fram til argumentasjonsstrukturen i Knuts brev til de store matkjedene. Vi ser hvordan standpunktet er forsvart, både i bredden og i dybden. Nå er det klart for å vurdere argumentasjonen. Det er flere tilnærminger å støtte seg til når man skal vurdere kvaliteten i en argumentasjon. Her skal vi bruke to: Johnson og Blairs krav til sterke argument og vurdering av argumentasjonsskjemaet som er brukt. 

Å vurdere argumentasjonen: sterke argumenter  

Hva er sterke argument? Ifølge Johnson og Blair (2006) skal argumentasjonen være relevant, akseptabel og tilstrekkelig. Det betyr at vi stiller disse kravene til relasjonen mellom standpunktet (det eleven mener) og argumentet/premisset (begrunnelsen).  

Er Knuts argumentasjon relevant? Støtter argumentene det som uttrykkes i standpunktet og ikke noe annet? Med andre ord: Dreier alle argumentene seg om hvorfor vi ikke skal kaste mat? Er det denne saken Knut argumenterer for? Til disse spørsmålene må vi vel svare ja, og vi vil dermed vurdere argumentasjonen som relevant. 

Er Knuts argumentasjon akseptabel? Det innebærer at argumentene må hentes fra en akseptabel kilde eller en autoritet. Hvem er kilden, har kilden troverdighet (etos), og hvorfor skal vi feste lit til kilden? Er opplysningene korrekte? Knut oppgir ikke noen kilde, noe som umiddelbart gjør argumentasjonen svakere. Her kunne læreren sagt til Knut at han burde jobbe med en kilde til argumentet om sult, selv om vi alle vet at det er tilfelle med sult i verden, men kanskje ikke i Norge. De andre argumentene spiller på allmenn kunnskap og erfaring – vi har vært i butikker og observert både salatblanding og minibrød i løs vekt, så disse argumentene krever strengt tatt ikke kilde.  

Er Knuts argumentasjon tilstrekkelig? Det betyr at argumentet eller summen av argumentene er tilstrekkelig som støtte for standpunktet. Er det tilstrekkelig å si at folk sulter, og at maten kan brukes? Ja, det er vel tilstrekkelig, men den videre argumentasjonen er kanskje ikke tilstrekkelig forsvart. Knut begrenser seg til å underbygge med små løk og gulrøtter, så her kunne læreren kommet inn og bedt om en bredere argumentasjon. Selv om argumentasjonen er utilstrekkelig, kan den likevel være relevant og akseptabel, men det er ikke nok til å overbevise om standpunktet. 

Å vurdere argumentasjonen: Vurdere argumentasjonsskjemaene 

En annen side ved vurderingen av argumentasjonen er å stille kritiske spørsmål til argumentasjonsskjemaet som er brukt. Et argumentasjonsskjema er en mer eller mindre fastlagt måte å argumentere på – en måte å knytte det som er sagt i standpunktet, til det som er sagt i argumentene. I litteraturen er tre konvensjonaliserte skjemaer beskrevet: argumentasjon ved kausalitet, argumentasjon ved analogi eller argumentasjon ved ledsagende egenskap (når noe er symptomatisk for noe) (van Eemeren & Grootendorst, 1992). Hvert skjema har altså sin typiske relasjon mellom standpunktet og argumentet. 

I det kausale argumentasjonsskjemaet er det en kausalitetsrelasjon mellom argumentet og standpunktet. Noe fører til noe annet. Knut etablerer en årsak–virkning-relasjon når han sier at maten ikke skal kastes fordi folk sulter og den kan brukes til noe. Når vi vurderer argumentasjonen, må vi spørre oss om kausaliteten er akseptabel. Kan det være andre grunner til at vi ikke skal kaste mat? Er det god nok grunn at folk sulter, og at maten kan brukes til noe? Eller er det andre og mer vektige grunner? Dette kunne læreren ha jobbet med, men trolig ville de fleste være enig i at det er to viktige grunner, og sånn sett vurdert argumentasjonen som akseptabel. 

Det analogiske argumentasjonsskjemaet er grunnet på at noe er likt noe annet. Det er altså en analogirelasjon – en likhetsrelasjon mellom det som er sagt i argumentet, og det som er sagt i standpunktet. I Knuts brev er det en analogi mellom løk i løs vekt og minibrød: Små løk kan selges i løsvekt fordi matvarekjedene også selger minibrød. Spørsmålet er om analogien er god. Har vi to sammenliknbare størrelser her? Kan små løk sammenliknes med minibrød? I så fall vil det som gjelder den ene, nemlig at små løk blir solgt i løsvekt, også gjelde for den andre, nemlig at minibrød selges separat. Her kunne læreren vist prinsippet for argumentasjon ved analogi og kanskje spurt Knut (og klassen) om det er noe annet små løk i løsvekt kunne sammenliknes med – og som står i fare for å bli kastet, men likevel ikke blir det. Hva kan det være? Avskjær fra pølser, sånne små pølseskalker, kanskje? De kastes ikke, men selges jo … 

Det symptomatiske skjemaet spiller på at noe er symptomatisk for noe annet, det er altså en ledsagende-egenskap-relasjon mellom det som er sagt i argumentet, og det som er sagt i standpunktet. Knut benytter seg ikke av denne typen argumentasjon. Men hadde han trukket fram at det er typisk for store matvarekjeder å kaste mat, typisk å tenke profitt, typisk å ikke tenke miljø osv., hadde han brukt denne formen for argumentasjon. Læreren kunne utfordret han på dette, altså hvem som kaster mat. Er det de store kjedene, er det alle, og ligger det i kjedenes innebygde organisering at de kaster mat? 

Argumentasjonen i KriT 

Hva kan vi trekke fram av argumentasjonen i KriT? Noen av undervisningsoppleggene gir klare føringer for hvilken type argumentasjon man kan vente seg i klasserommet. Et par eksempler bekrefter det vi tidligere har sagt, nemlig at lærerens innramming eller instruksjon i stor grad bestemmer hva elevene kommer til å gjøre (Sandvik, 1989) – og hvordan de kommer til å argumentere.  

I undervisningsopplegget om voksne som bryter regler, der Erna Solberg hadde feiret bursdag selv om hun ikke hadde lov i henhold til koronareglene, kom det fram at også elevene hadde opplevd en annerledes bursdagsfeiring under nedstengningen. Elevene skrev og tegnet, og det var tydelig at de hadde feiret uten venner. Læreren fulgte opp aktiviteten med en notis fra Aftenposten Junior, der det kom fram at daværende statsminister Erna Solberg hadde feiret bursdagen sin med familie og venner, i et antall langt over det som var tillatt under koronarestriksjonene. Avisoppslaget blir diskutert i klassen, og det engasjerte elevene. 

Å sette elevenes bursdagsfeiring opp mot Erna Solbergs bursdagsfeiring legger opp til en sammenlikning av to måter å feire på under koronaen: én som følger reglene, og én som bryter dem. Læreren har i utgangspunktet etablert en analogi og inviterer til kritisk tenkning rundt analogien: Hva er felles for alle bursdagsfeiringer og bursdagsbarn, og hva skiller de to feiringene som er dagens tema i klasserommet? Felles er selve feiringen, det at alle pleier å feire med venner, og det at alle spiser noe godt. Men dette er ikke mulig under koronaen, og derfor har elevene i klassen feiret uten venner. Så kommer hovedpoenget i analogien: Statsministeren feiret med venner. Lærerens opplegg inviterer til kritisk tenkning og diskusjon av spørsmålet «Er det greit å bryte koronareglene når man er statsminister og har bursdag?» 

Lærerens innramming går fra det kjente til det ukjente. Hun tar utgangspunkt i elevenes egne erfaringer og knytter det til en riksdekkende nyhet. Slik får hun i gang kritisk tenkning rundt noe prinsipielt, nemlig hvorvidt regler skal gjelde for alle, og hvorvidt de som har laget reglene selv, skal kjenne til dem og følge dem.  

Det andre eksempelet er hentet fra opplegget rundt plast. I en Supernytt-sending får elevene møte argumenter for og imot plast. Bildet er altså ikke entydig: Plast er ikke bare negativt. Plast kan blant annet holde maten frisk lenger og slik motvirke matsvinn. I klasserommet kan læreren utnytte denne måten å nærme seg et tema der det er ønskelig at elevene skal utvikle en kritisk bevissthet rundt. Allerede Arne Næss redegjorde for pro aut contra, for og imot, i sin argumentasjonslære (Næss, 1971). Å få elevene til å argumentere for og mot en sak er en engasjerende aktivitet som også bevisstgjør dem om at det som oftest finnes flere syn på en sak. Meningsmangfold og perspektivmangfold er viktig i demokratiet.  

Oppsummering  

Å arbeide med argumentasjon i klasserommet er viktig for å fremme elevenes kritiske tenkning. Vi vil oppfordre lærere til å jobbe med elevenes standpunkter og hvilke argumenter som best støtter standpunktene. Her kan det bli engasjerte diskusjoner i klassen med det resultat at elevene lærer seg å håndtere meningsmangfoldet på en demokratisk måte. 

Å se nærmere på elevenes argumentasjon kan være bevisstgjørende både for lærere og medelever. En rekonstruksjon av argumentasjonen kan med fordel gjøres i klasserommet, og læreren kan bruke de samme spørsmålene som vi har stilt under rekonstruksjonen og vurderingen av kvaliteten. 

For å si noe om Knuts argumentasjon kan vi si at vi alt i alt vurderer Knuts argumentasjon som relevant, men ikke fullt ut akseptabel eller tilstrekkelig – sett med voksnes øyne. Men Knut 11 år, gjør en overbevisende jobb når han kjemper for matsvinn. Han er engasjert, og han tenker kritisk. Han vil endre en praksis, og han bruker et demokratisk virkemiddel – han tar argumentasjonen i bruk for å påvirke. 

Referanser 

Convertini, S. (2021). Psychosocial Obstacles in Young Children’s Argumentative Interactions. Education Sciences, 11(5), 1–13, https://doi.org/10.3390/educsci11050224 

Davies, M. (2014). A Model of Critical Thinking in Higher Education. I M.B. Paulsen (Red.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (s. 41–92). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-12835-1_2 

Hietanen, M. (2018). Kritisk argumentationsanalys. I E. Sporrong & K.W. Tikkanen (Red.) Kritiskt tänkande – i teori och praktik. (s. 39–54). Studentlitteratur. 

Johnson, R. & Blair, A. (2006). Logical Self Defense. International Debate Education Association. 

Mirza, N.M. & Perret-Clermont, A.-N. (2009). Argumentation and Education: Theoretical Foundations and Practices. Springer. 

Næss, A. (1971). En del elementære logiske emner. Universitetsforlaget. 

Perry, B. & Dockett, S. (1998). Play, Argumentation and Social Constructivism. Early Child Development and Care, 140, 5–15. https://doi.org/10.1080/0300443981400102 

Sandvik, M. (1989). Vi får hva vi ber om… Om forholdet mellom oppgaveordlyd og tekststrategi. NOA norsk som andrespråk, 10, 29-46. 

Schwarz, B.B. & Baker, M.J. (2017). Dialogue, argumentation and education: History, theory and practice. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316493960 

Siegel, H. (2010). Critical thinking. I P. Peterson, E. Baker & B. McGaw (Red.), International Encyclopedia of Education (3. utg., bind 6, s. 141–145). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00582-0   

van Eemeren, F.H. & Grootendorst, R. (1992). Argumentation, Communication, and Fallacies. A Pragma-dialectical Perspective. Lawrence Erlbaum. 

van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Jackson, S. & Jacobs, S. (1993). Reconstructing argumentative discourse. University of Alabama Press.