Av: Emilia Andersson-Bakken og Sissil Lea Heggernes 

Den foregående teksten tar for seg en førlesingsaktivitet som inngang til kritisk tenkning rundt en bildebok. Men hvordan kan læreren jobbe med tekster generelt for å fremme kritisk tenkning hos elevene? Et mye omtalt grep i forskningslitteraturen på dette feltet er klasseromsdialog. I en klasseromsdialog kommuniserer vi både med medelever og lærere, i tillegg til stemmene som kommer fram i teksten det jobbes med (Bakhtin, 1981). Dialog krever en ektefølt interesse for andres perspektiver og anerkjennelse av dem, og dialog innebærer å framføre, begrunne og kritisk vurdere forskjellige meninger. Slik kan man nå et høyere kunnskapsnivå (Kvale & Brinchmann, 2009).  

Spørsmål i klasseromsdialogen 

Dialog i klasserommet kan utspille seg på mange forskjellige måter. Innenfor sosiokulturell læringsteori vektlegges språkets betydning for elevenes læring og utvikling. Mehan (1979) viser at elever blir sosialisert inn en type klasseromsdiskurs tidlig i skolegangen. I denne diskursen er det vanlig at læreren styrer samtalene, ofte gjennom spørsmål (Andersson-Bakken, 2014). Læreren spiller en viktig rolle ved å legge til rette for læringsfremmende dialoger, i første rekke ved å velge lærestoff som kan vekke elevenes interesse og lede til diskusjon. Deretter er det vesentlig hvilke spørsmål læreren stiller, og hvordan læreren inviterer til tenkning og følger opp elevenes innspill. Slik kan læreren åpne for diskusjon heller enn å bidra til at elevene søker etter rette svar som står i teksten.  

Allikevel kan det være krevende å få til en god samtale i klasserommet. Ta for eksempel læreren som forsøker å starte en samtale om et verdenskart i begynnelsen av en bildebok (Heggernes, 2019, s. 48). Boka handler om livet i en kommunistisk stat, og kartet inneholder mye symbolikk som leserne kan undre seg over. Blant annet er settingen framhevet ved at alle kommunistiske land er farget røde. Læreren starter med et åpent spørsmål: «Hva ser dere?». En elev svarer kort og konsist: «Et kart». «Vær mer spesifikk», prøver læreren seg, i håp om å få i gang en diskusjon rundt bildebruken og hvordan denne kan koples til temaet. «Russland er rødt», svarer eleven. «Hva er framhevet?» spør læreren videre. «Praha i Tsjekkoslovakia», svarer eleven. Alle svarene er korrekte, men undringen og muligheten for kritisk tenkning uteblir. Hvordan kunne denne klasseromsdiskusjonen blitt noe mer enn utveksling av spørsmål og korte svar? Her er spørsmålene som læreren stiller, viktige for å skape undring og nysgjerrighet hos elevene.  

Spørsmål er en viktig del av klasseromsdialogen, men det er stor forskjell på hvordan spørsmålene legger til rette for en god klasseromsdialog. Det har vært vanlig å skille mellom åpne og lukkede spørsmål, der åpne spørsmål har vært favorisert. Det første spørsmålet ovenfor er et eksempel på dette: «Hva ser dere?». Det som imidlertid er viktig å tenke på, er at det er vel så mye formålet eller funksjonen som spørsmålet har i samtalen, som har noe å si for å skape dialogen (Svanes & Andersson-Bakken, 2021). Læreren må altså være bevisst på hvilken funksjon spørsmålet har i klasseromsdialogen. 

Hvis vi ser på samtalen over, så kan vi anta at lærerens formål med denne samtalen er å skape undring rundt bokas innhold. Men det åpne spørsmålet «Hva ser dere?» oppfattes kanskje av elevene som at det er noe spesielt læreren vil at de skal se. Så formen er åpen, men spørsmålet fungerer slik at elevene svarer konkret på hva de ser. Her kunne læreren veiledet mer i spørsmålsstillingen, for eksempel ved å si «Hva ser dere på bildet, og hvorfor tror dere noen av landene er røde?» Da hadde funksjonen antakelig blitt annerledes – mer rettet mot elevenes undring over hva som skjer i bildet.  

Når det gjelder å hjelpe elevene i å tenke kritisk kan læreren være bevisst på noen av følgende funksjoner: å hjelpe elevene med å se perspektiver, å begrunne argumenter, å avdekke maktforhold og så videre. I eksemplet nedenfor har en tredjeklasse i KriT-prosjektet lest boka Verden sa ja av Kaja Dahle Nyhus (2018). I boka er verden personifisert og ønsker seg stadig mer, altså sier verden ja. Vi ser her et utdrag av en klasseromsdialog der læreren ber eleven om å begrunne argumentet sitt om hva som kan være negativt med at vi fortsetter å si ja.  

Læreren: Men hvis vi … Hva er det som er dumt med hvis vi skal fortsette her da? Hvis vi fortsetter og fortsetter og fortsetter, hva er dumt med det da? Er det noen ting som er ulemper med det? Ole?  

Ole: Da forurenser vi mye mer.   

Læreren: Vi forurenser mer. Aha! Hva tenker du da, Ole? Kan ikke du forklare litt?  

Ole: Mmm, jeg vil og si at når vi kjører romskip opp i verdensrommet, da mister den deler, og da blir det liggende ute i verdensrommet.   

Læreren: De svever uti der.   

Ole: Ja.   

Læreren: Ole sa at vi kommer til å forurense mer, kanskje, hvis vi bare sier ja og ja og ja og ja. Hva tenker du om det, Erik?   

Erik: Jeg tenker at vi kanskje finner ut hvordan vi kan lage ting uten å forurense.   

Som vi ser, starter denne sekvensen med et åpent spørsmål der elevene inviteres til å bidra med meningene sine om hva som kan være negativt hvis vi fortsetter å si ja. Ole kommer da med et svar, men det er kort og uten begrunnelse. Læreren følger da opp Oles svar og ber ham utdype. 

Et annet viktig grep som læreren gjør her, er å innlemme Oles svar i et nytt spørsmål rettet til Erik. Dette er en god måte å få elevene til å bygge på hverandres argumenter. Å følge opp elevsvar er viktig i helklassesamtalen og for å skape dialog. I neste avsnitt går vi nærmere inn på hvordan dette kan gjøres, og hvilken funksjon det kan ha.  

Oppfølging av elevsvar 

Det er ikke bare det innledende spørsmålet som har en viktig funksjon i klasseromsdialogen. Oppfølgingsspørsmålene læreren stiller, er også essensielle for å få til en god klasseromssamtale som synliggjør elevenes kritiske tenkning. Som vist over kommer elevene ofte med korte forklaringer eller stikkord som svar på lærerens spørsmål. Nassaji og Wells (2000) peker på at en oppfølging av elevsvar som gjør mer enn å evaluere svarene, kan bidra til at elevene begrunner og utdyper standpunktene sine. Hvis læreren følger opp elevenes svar og viser hvordan de bidrar i samtalen, kan dette engasjere elevene på en dypere måte (Nystrand & Gamoran, 1991). Dette kan også være til hjelp for andre elever til å kople seg på diskusjonen.  

Denne formen for lærerrespons blir ofte kalt opptak (Collins, 1982; Dysthe, 2000; Nystrand et al., 1997). Opptak innebærer at læreren følger opp elevens svar gjennom å innlemme det i et nytt spørsmål. Lærerne kan også stille reelt åpne spørsmål som de selv ikke vet svaret på, og deretter følge opp spørsmålene uten å vurdere om svaret er riktig eller galt, slik læreren gjør i spørsmålet til Erik ovenfor. Her ligger altså et element av undring og utforsking, der læreren er nysgjerrig på å høre mer om hvordan eleven tenker. Lærerens respons på elevens svar henger ofte nøye sammen med hva eleven har blitt bedt om å svare på i utgangspunktet. Hvis læreren har stilt et lukket spørsmål, fører dette gjerne til at elevene forsøker å finne fasitsvaret. Dette bidrar ofte til en evaluerende respons fra læreren, som i neste instans kan føre til lav elevdeltakelse. 

Eksempler på mulige oppfølgingsspørsmål: 

• Finnes det andre mulige forklaringer? 
• Hva tror du det betyr?  

• Hvordan tenkte du nå? 
• Jeg hører at du sier ja – hvorfor tenker du at det er viktig?  

Samtaler elever imellom  

Læreren må også kunne slippe kontrollen, så elevene kan styre samtalens retning. For at disse dialogene skal bli læringsfremmende, er det viktig at læreren hjelper elevene å begrunne meningene sine, se sammenhenger mellom idéer, bygge på hverandres innspill og samhandle (se for eksempel Reznitskaya, 2012; Vrikki et al., 2019). Viktige trekk ved læringsfremmende dialoger kan oppsummeres slik:  

1. Det åpnes for innspill som stimulerer elevene til å tenke selv, for eksempel åpne spørsmål, forespørsler om forklaringer eller oppklaringer av det som er uklart.  

2. Elevene får eierskap over dialogen ved å få mulighet til å initiere og styre diskusjonen gjennom egne innspill.  

3. Elevene bygger på hverandres idéer ved å føye til nye punkter til diskusjonen.  

4. Idéene i samtalen blir utfordret på en konstruktiv måte. 

5. Elevene begrunner idéene og argumentene i samtalen.  

6. Elevene tør å endre mening.  

7. Elevene forsøker å bli enige (uten at de nødvendigvis må bli det!).  

8. Det er viktig at alle lytter og anerkjenner hverandres innspill.  

Som vi ser i denne oppsummeringen, henger en god klasseromsdialog sammen med noen av premissene for å fremme elevenes kritiske tenkning. Å oppfordre elevene til å tenke selv inviterer til kritisk tenkning. Når elevene får eierskap til dialogen, utfordres også tradisjonelle maktforhold i klasserommet, noe som kan ses i sammenheng med den maktkritiske forståelsen av kritisk tenkning. I tillegg videreutvikles dialogene gjennom at lærere og elever bygger på hverandres idéer, utvikler nye resonnementer og utfordrer disse. 

Idet deltakerne bes om begrunnelse for argumentene de har framsatt, foretar de en aktiv og vurderende tilnærming til antakelser og vedtatte sannheter. Dette er, ifølge Ferrer et al. (2019) det kritisk tenkning handler om. I bunn ligger en forutsetning om et åpent klima i klasserommet, slik at deltakerne kan endre mening underveis. Diskusjonen er dermed et grunnlag for å prøve å bli enige, uten at det betyr at deltakerne må klare å bli enige. Det er mulig å tenke at klasserommet er et uenighetsfelleskap (Iversen, 2014), der det vesentlige er at alle deltakernes synspunkter og argumenter blir hørt og anerkjent.  

Det er ikke alltid klasseromsdialogen involverer læreren. Elevene arbeider også med fagene i par og i grupper mye av tiden i klasserommet. Wegerif og Mercer (1997) har i sin forskning funnet tre vanlige former for muntlig samhandling mellom elever: Disputerende (konfronterende), kumulativ og utforskende. 

Disputerende samtaler kan sammenliknes med en tradisjonell debatt der målet er å framføre argumentene sine på best mulig måte, slik at man vinner diskusjonen. I klasserommet kan dette fort føre til at bare noen få stemmer blir hørt, og det er varierende i hvilken grad man lytter til andre. I en kumulativ samtale, derimot, får alle si meningen sin, og i noen grad kan man oppleve at elevene bygger på hverandres idéer. Imidlertid blir ikke idéene utfordret, og meningsforskjeller blir ofte glattet over for å bevare en god stemning i klasserommet (Wegerif, 2008; Wegerif 2011). Mangelen på utforskning av idéer og meningsforskjeller gir imidlertid dårlige vilkår for å utvikle kritisk tenkning. Det siste er derimot kjennetegnet på en utforskende samtale. Her deler gruppa idéer, utfordrer dem gjennom konstruktiv kritikk og bygger videre på dem. Slik kan man se flere perspektiver og utvikle en ny forståelse sammen (Wegerif, 2011). 

I arbeidet med å fremme kritisk tenkning, kan lærere ha nytte av å være bevisst på hvordan de responderer på elevers innspill og skaper rom for elevers utforskende og læringsfremmende dialoger. Slike utforskende samtaler fremmer læring og blir nemlig ofte framhevet som en måte å utvikle kritisk tenkning på (se for eksempel Roche, 2015). I klasserommene i prosjektet har vi sett viktigheten av dette, at læreren gjennom spørsmål og oppfølging av elevsvar fremmer en dialog som hjelper elevene med å utforske ulike perspektiver og se saken fra flere sider. 

Referanser 

Andersson-Bakken, E (2014). Læreres bruk av spørsmål og responser i helklasseundervisning på ungdomstrinnet. [Doktorgradsavhandling]. Akademika forlag.  

Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. M. Holquist (Red.) Oversatt av C. Emerson & M. Holquist. University of Texas Press. 

Collins, J. (1982). Discourse style, classroom interaction and differential treatment. Journal of Reading Behavior, 14(4), 429–437.  

Dysthe, O. (2000). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Ad Notam Gyldendal 

Ferrer, M., Jøsok, E., Ryen, E., Wetlesen, A. & Aas, P.A. (2019). Hva er kritisk tenkning i samfunnsfag? I M. Ferrer & A. Wetlesen (Red.), Kritisk tenkning i samfunnsfag (s. 11– 29). Universitetsforlaget.  

Heggernes, S.L. (2019). Opening a Dialogic Space: Intercultural Learning through Picturebooks. Children’s Literature in English Language Education, 7(2), 37–60. Retrieved from http://clelejournal.org/wp-content/uploads/2019/11/Intercultural-Learning-through-Picturebooks-CLELE-7.2.pdf 

Iversen, L.L. (2014). Uenighetsfelleskap. Blikk på demokratisk samhandling. Universitetsforlaget. 

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. (2. utg.). Gyldendal.  

Mehan, H. (1979). “What time is it, Denise?”: Asking known information questions in classroom discourse. Theory into practice, 18(4), 285–294. https://doi.org/10.1080/00405847909542846  

Nassaji, H. & Wells, G. (2000). What’s the use of triadic dialogue? An investigation of teacher student interaction. Applied Linguistics, 21(3), 376–406. https://doi.org/10.1093/applin/21.3.376  

Nyhus, K.D. (2018). Verden sa ja. Cappelen Damm.   

Nystrand, M. & Gamoran, A. (1991). Instructional discourse, student engagement, and literature achievement. Research in the Teaching of English, 25(3), 261–290. http://www.jstor.org/stable/40171413  

Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur., R & Prendergast, C. (1997). Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. Teacher College Press. 

Reznitskaya, A. (2012). Dialogic Teaching: Rethinking Language Use during Literature Discussions. Reading Teacher, 65(7), 446–456. https://doi.org/10.1002/TRTR.01066  

Roche, M. (2015). Developing children’s critical thinking through picturebooks: a guide for primary and early years students and teachers. Routledge. 

Svanes, I.K. & Andersson-Bakken, E. (2021) Teachers’ use of open questions: investigating the various functions of open questions as a mediating tool in early literacy education, Education Inquiry, 1–20. https://doi.org/10.1080/20004508.2021.1985247  

Vrikki, M., Wheatley, L., Howe, C., Hennessy, S. & Mercer, N. (2019). Dialogic practices in primary school classrooms. Language and Education, 33(1), 1–19. https://doi.org/10.1080/09500782.2018.1509988 

Wegerif, R. (2008). Dialogic or Dialectic? The Significance of Ontological Assumptions in Research on Educational Dialogue. British Educational Research Journal, 34(3), 347–361. https://doi.org/10.1080/01411920701532228  

Wegerif, R. (2011). Towards a Dialogic Theory of How Children Learn to Think. Thinking Skills and Creativity, 6(3), 179–190. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2011.08.002  

Wegerif, R. & Mercer, N. (1997). A Dialogical Framework for Investigating Talk. I R. Wegerif & P. Scrimshaw (Red.), Computers and Talk in the Primary Classroom (s. 49–65). Multilingual Matters.