Av: Margareth Sandvik 

I det flerkulturelle klasserommet må læreren tenke gjennom hvordan alle elevene kan trekkes med og bli delaktige i læringsaktiviteten. Dette gjelder også aktiviteter der kritisk tenkning inngår. Mange av disse aktivitetene kan være språklig krevende, der både ordforråd og diskusjonsferdigheter er nødvendig for å kunne delta. Spørsmålet er hvordan læreren kan legge til rette for deltakelse når elevenes språklige ferdigheter varierer. Vi vil ta utgangspunkt i tospråklighetsforskerne Jim Cummins (1984) og Inger Lindbergs (2001) erfaringer med å legge til rette for deltakelse og inkludering i elevgrupper med språklig mangfold.  

Nedenfor skal vi se på hvordan læreren kan legge til rette for kritisk tenkning i elevgrupper med språklig mangfold. Økt mulighet for deltakelse kan fremmes på minst to måter: ved organisering av samtalen og ved flere «gjøringer», det vil si problemløsning og konkrete aktiviteter. 

Organisering av samtalen  

Mange lærere gir liten tid til elevene. De forventer raske svar, og får de ikke det, svarer de selv eller gir ordet til en annen (Lindberg, 2001). Selv om ikke alle kjenner seg igjen i dette mønsteret, vil vi understreke at elevene trenger tid til responsen – uavhengig av språklig bakgrunn. Så rådet enkelt: Gi tid og la elevene tenke seg om!   

For mange år siden gjorde Shirley Brice Heath (1983) en undersøkelse blant ulike sosiale grupper i USA. Hun var opptatt av språksosialisering hjemme og hvorvidt språksosialiseringen i øvre middelklasse ga barna fordeler i skolen. Resultatet var entydig: Skolens språkbruksmønstre, der læreren spør og elevene svarer, favoriserte disse elevene. Lindberg peker på noe av det samme. Ikke alle elever er vant med klasserommets grunnregler – «ground rules» – der de er forventet å svare på lærerens spørsmål, vente på tur, svare adekvat, samarbeide, bygge på hverandre og fullføre oppgaven uten konflikter. For andrespråkselever er det et stort problem hvis ikke skolekunnskapene koples med elevenes hverdagskunnskaper og tidligere erfaringer (Lindberg, 2001).  

Det sier seg selv at det er større mulighet for å komme til orde i gruppesamtaler enn i helklassesamtaler. Likevel kan gruppesamtalen være krevende, spesielt hvis oppgaven er uklar og elevene kjører seg fast (Wistedt & Martinsson, 1994). Likevel er gruppesamtalen en god arena for språkutvikling. Her kan elevene fritt ta ordet, de kan lansere sine egne temaer, de kan motsi hverandre og argumentere for sitt eget syn, de tør å spørre om hva ord betyr, og de veksler mellom «on task» og «off task» – å arbeide med oppgaven de har fått, eller å gjøre andre ting. Det er også tid nok til å tenke og svare hverandre. Det sosioemosjonelle klimaet er med andre ord friere. Dette kan være en grunn til å la elevene diskutere og løse problemer i grupper, under forutsetning av at oppgaven er klar og forståelig. 

Problemløsning og konkrete aktiviteter  

Det er mange faktorer som kan gjøre det enkelt eller vanskelig for elevene å forstå eller bruke språket i det klassen driver på med. Men det er ikke slik at alt er vanskelig alltid – eller like lett bestandig. Cummins (1984; 1996; 2000) er opptatt av vanskegrad og hva som gjør det enkelt eller vanskelig både å forstå og å produsere språk. I det som kalles Cummins’ kvadrat (figur 10), finner vi en modell som viser hvordan vanskegraden endrer seg fra situasjon til situasjon eller fra aktivitet til aktivitet. En samtale eller en tekst kan være lett eller vanskelig avhengig av to faktorer: innholdet og graden av situasjonsavhengig språkbruk. 

Om innholdet oppleves som kognitivt enkelt eller kognitivt krevende, avhenger av elevenes tidligere erfaringer og om tematikken er konkret eller abstrakt. Dette kaller Cummins innholdsdimensjonen. Den andre dimensjonen er kontekstdimensjonen. Her bestemmes vanskegraden i språkbruken av hvorvidt samtalen dreier seg om noe som er til stede i konteksten, altså her-og-nå, eller om den dreier seg om noe fraværende, noe som har skjedd, skal skje eller skjer et annet sted, altså der-og-da. Hvis språkbruken dreier seg om noe her-og-nå, er den situasjonsavhengig. Det betyr at eleven får hjelp fra konteksten, fordi det man snakker om, er til stede. 

Mange flerspråklige elever har særlig nytte av kontekstavhengig språkbruk når de er i en tidlig fase i utviklingen av majoritetsspråket. Å få knyttet språklige merkelapper til det som skjer eller befinner seg i den umiddelbare omgivelsen, letter språkinnlæringen. Mange flerspråklige barn har begreper og ordforråd på morsmålet, men mangler de språklige uttrykkene på majoritetsspråket. Kjente temaer gjør derfor innlæringen enklere enn hvis det er nye begreper og nytt begrepsinnhold som skal læres. Uansett er aktiv kontekstavhengig språkbruk særlig viktig for denne elevgruppa. 

Kontekstuavhengig språkbruk er mer krevende. Da har elevene bare det språklige uttrykket å støtte seg på, både når de skal forstå og når de selv skal si noe. Her kan utfordringene være store for den flerspråklige elevgruppa. De har ingen støtte i konteksten, de kan ikke peke på noe, men er avhengige av å forstå eller gjøre seg forstått kun ved hjelp av språket eller kroppsspråklige handlinger. 

I Cummins’ kvadrat krysser kontekst- og innholdsdimensjonen hverandre. Kontekstdimensjonen strekker seg fra situasjonsavhengig her-og-nå-språk til situasjonsuavhengig eller dekontekstualisert der-og-da-språk. Innholdsdimensjonen går fra det kognitivt enkle til det kognitivt komplekse. 

Læreren kan arbeide systematisk med ulike vanskegrader i kommunikasjon med flerspråklige barn. Han kan gå fra det kontekstavhengige og kognitivt lite krevende til det kontekstuavhengige og kognitivt krevende. Da har læreren lagt opp til stadig mer krevende språkbruk, men det er nok ikke slik samhandlingen foregår i praksis. I én og samme samtale forekommer det nok både kontekstavhengig og kontekstuavhengig språkbruk, og tematikken varierer nok også i vanskegrad, fra mer eller mindre kognitivt krevende temaer. 

Elever som er på et tidlig nivå i språktilegnelsen av språket som brukes på skolen eller andrespråket, har ofte ikke tilstrekkelige ferdigheter til å følge med på og forstå komplekse samtaler eller tekster, slik kritisk tenkning ofte krever. De mestrer bare det Cummins kaller hverdagsspråket (Basic Interpersonal Communication Skills, forkortet BICS), som er sammenfallende med kontekstavhengig språkbruk. Deltakelse og forståelse blir krevende når det bare er det verbalspråklige som bærer innholdet i diskusjonen. I slike tilfeller kan bilder virke konkretiserende og bidra til forståelsen. I KriT-prosjektet har vi sett at lærerne har tatt i bruk både bildebøker og smilefjes. Disse konkretene kan bidra inn mot den mer kognitivt krevende og akademiske språkbruken, det Cummins kaller Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), der både ordforråd og komplekse språkhandlinger som forklaringer og resonnementer spiller inn (Cummins, 2008). 

Cummins’ kvadrat kan bevisstgjøre lærerne i hvordan de kan tilrettelegge for kritisk tenkning i klasserommet. De kan bringe inn bilder og legge opp til «gjøringer», slik vi ser av anbefalingene fra forskere som har undersøkt hva som skal til for å få yngre barn til å argumentere. Som nevnt under «Kritisk tenkning og argumentasjon» trenger yngre elever både et interaksjonelt og et fysisk rom for å kunne delta i argumenterende diskusjoner. Forskning viser at elever som får delta i ulike typer konstruksjonslek, engasjerer seg og finner løsninger sammen. Å få konkrete utfordringer som for eksempel å bygge en bro eller en tunnel med Lego drar elevene inn i argumenterende diskusjoner om hva de skal gjøre for å løse utfordringen (Convertini, 2021). Legoklossene spiller en rolle i læreprosessen – de blir en del av det støttende stillaset læreren bygger rundt eleven (Wood et al., 1976). Denne innsikten er viktig å ta med seg når man planlegger for aktiviteter der kritisk tenkning inngår. Her-og-nå er enklere enn der-og-da! 

Referanser 

Convertini, S. (2021). Psychosocial Obstacles in Young Children’s Argumentative Interactions. Education Sciences, 11(5), 1–13, https://doi.org/10.3390/educsci11050224 

Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Multilingual Matters. 

Cummins, J. (1996). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. CABE. 

Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.  

Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. I B. Street. & N. H. Hornberger (Red.), Encyclopedia of Language and Education, (2. utg., bind 2, s. 71–83). Springer.   

Heath, S.B. (1983). Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge University Press 

Lindberg, I. (2001). Samtalet som didaktiskt verktyg. I K. Nauclér (Red.) Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. (s. 63–85). LHS Förlag. 

Wistedt, I. & Martinsson, M. (1994). Kvaliteter i elevers tänkande över en oändlig decimalutveckling. Stockholms universitet. Pedagogiska institutionen.  

Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x