Når utdanningen jubilerer, har vi tenkt at det er viktig å trekke linjer bakover. Det at vi i det hele tatt har en barneverpedagogutdanning her i landet, er i seg selv unikt. For å forstå hvorfor og hvordan den har utviklet seg til det den er i dag, vil noen historiske blikk kunne hjelpe oss.

• Utdanning i 50 år
• Tilfellet Rasmus – praktisk sosialpedagogikk
  
• Barnevernspedagogen og stammespråk
• Gerd Hagen – jeg og hun Gerd
• Historisk billedgalleri
• Utdanning Norge Rundt 

 

Barnevernspedagogen i moderne tid – sett fra et profesjonspolitisk ståsted

Innlegget ligger i fullekst her.

Barnevernspedgogutdanningens historie

På vår jubileumskonferanse 29. november 2013, presenterte historiker Jan Messel fra HIOA et foredrag om utdanningen historie. Du finner dette foredraget nedenfor. Et år etter at foredraget ble holdt, publiserte Messel en noe omarbeidet versjon under samme tittel i Tidsskriftet Norges barnevern nr. 4/14.

Foredrag 29.11.2013

Innledning

Barnevernspedagogutdanningen feirer i høst 50 år. Det er ikke urimelig å markere året da Statens barnevernskurs gikk fra å være ettårige til å bli toårige. Men andre begivenheter kunne også vært valgt som startpunkt for dagens barnevernspedagogutdanning. Det skal ikke være tema her, kommer kanskje likevel fram av det jeg skal si. Gjennom tre temaer skal jeg følge utdanningen til barnevernsfeltet fra mellomkrigstiden og fram til 1975. De tre temaene er:

1. Utdanning til hvilket barnevern? Med andre ord hvordan endringen av forståelsen av hva som var barnevern har innvirket på utdanningene. Dette er en historie om differensiering og grenseoppganger.
2. Kjønn eller kanskje man kan si: utdanning for hvem? Altså, et forsøk på å et kjønnsperspektiv.
3. Utdanning av hva? Det vil si det faglige innholdet og spesielt om sosialpedagogikk, dette spøkelsesbegrepet som det nesten er umulig å få tak i.

Hvilket barnevern?

«Sociale kurser…»

I 1920 startet Norske Kvinners Nasjonalråd (NKN) sine «Sociale Kurser for Kvinder» for å utdanne kvinner som ville søke sin livsgjerning og sitt levebrød innenfor sosialt arbeid. NKN ble stiftet i 1904 som en bred sammenslutning av de ulike kvinneforeningene og ‑forbundene i Norge. Opprettelsen av undervisningstilbudet i 1920 ble knyttet til en utvikling der hjelpetiltak, som tidligere var knyttet til familien og private organisasjoner, nå var på vei til å bli et offentlig ansvar. Det skapte et behov for utdannede kvinner som kunne fylle de forskjellige stillingene som ble opprettet. Dette var kanskje den første utdanningen av det vi kan kalle barnevernsarbeidere, altså ikke spesialister som psykologer, psykiatere og etter hvert spesialpedagoger, men av de som i større grad sto for den direkte kontakten og omsorgen for barna.

Skolen var formet etter mønster fra andre europeiske land, først og fremst Sverige. I starten var kursene halvårige, men de ble raskt utvidet til ett år. Praksis var viktig og foregikk hovedsakelig i institusjoner som den gang ble forstått som en del av barnevernet. Det var også her mange fikk seg arbeid etter utdanningen. Men barnevern var i denne forstand et omfattende begrep som omfattet både barnehjem og daginstitusjoner, det vi i dag vil kalle barnehager. Det er kanskje verdt å merke seg at en del av elevene havnet i vergerådsarbeidet, altså i den mer forvaltningsrettede delen av barnevernet, enkelte av dem i ledende stillinger.

Barnevernsakademiet

De «Sociale kurser…» la mindre vekt på utdanningen til barnevern etter at Barnevernsakademiet i Oslo ble opprettet i 1935. Barnevernsakademiet ble etablert av Norsk Forening til Fremme av Forsorg for Barn i samarbeid med utenlandsk utdannede barnehagelærerinner.  Målet var en utdanning til arbeid i barnehager, daghjem og barnehjem. Dette var institusjoner med ulike idegrunnlag. Daghjemmene som hadde sitt utgangspunkt i de tidligere barneasylene, var etablert som sosiale tiltak for å ta vare på barn der moren, ofte enslig, måtte arbeide. Det var tilsynet som sto sentralt. Det betydde ikke at det pedagogiske var fraværende, men det spilte en underordnet rolle. I de «Fröbelske» barnehagene var det derimot det pedagogiske som var sentralt. De ikke skulle ikke bare være for de fattigste, men for alle lag av befolkningen. Her skulle barna bli oppdratt til frie og gode samfunnsborgere, gjennom aktiviteter og selvutvikling basert på hver enkeltes egenverdi. Ulike aktiviteter sto sentralt og kvinner skulle være voksenpersonene. Nærmest som en syntese av disse to typene oppsto folkebarnehagene, inspirert av Fröbel. En av disse var etablert av settlement-bevegelsen, en sosial reformbevegelse som hadde hentet inspirasjon fra England og USA, en annen var kommunal, etablert på Schous Plass i Oslo. Det var få av denne typen barnehager, men de fikk stor betydning som inspirasjon for barnehagepedagogikken. Det var husmororganisasjonene i allianse med i hovedsak utenlandsk utdannede småbarnspedagoger som satte fart i barnehagebygging i Norge fra slutten av 1930-tallet. Dette innebar også begynnelsen på en barnehageutbygging begrunnet i familie- og befolkningspolitikk.

Barnehjemmene på sin side var døgninstitusjoner som skulle ta seg av barn som foreldrene ikke klarte å ta hånd om, ofte som et resultat av fattigdom og sosial nød. Men både daginstitusjonene, som barnehagene, daghjemmene og barnekrybbene og barnehjemmene var sett på som en del av barnevernet. Barnevernet var altså et omfattende begrep og for en god del knyttet til en oppfatning av at det handlet om å bedre oppvekstsvilkårene for barn, enten problemene var grunnet i familiens dårlige økonomi eller manglende omsorgsevne, to forhold som ofte ble sett i sammenheng. Kunnskapen som skulle til for å ta seg av barn enten barna var i daghjem for at mødrene skulle jobbe eller fordi de var tatt bort fra familien pga. manglende omsorgsevne, var sett på som rimelig lik.

Utgangspunktet for Barnevernsakademiet var likevel å gi opplæring til kvinner som skulle arbeide med sosialt vanskeligstilte barn og var ikke basert på en fröbelsk pedagogikk. Men undervisningsopplegget ble i stedet innrettet på barnehagearbeid og småbarnspedagogikk, nettopp inspirert av Fröbel og Montesorri. Her spilte nok barnehagelærerinnene en vesentlig rolle. De var i gang med å danne en egen organisasjon og var først og fremst interessert i en allmenn barnehage- eller småbarnspedagogikk og ikke i barnevern i den mer snevre forstand i form av hjelp til sosialt utsatte barn. De fleste som gikk ut fra Barnevernsakademiet fant seg jobb i barnehager og daghjem. Liknende utdanninger ble etter hvert startet opp i andre deler av landet og sammen utviklet disse seg senere til en generell førskolelærerutdanning. Det kommer jeg tilbake til. Som en reaksjon på utviklingen av Barnevernsakademiet ble Oslo Kommunale Barnevernsskole opprettet mot slutten av 1930-tallet, nettopp for å dekke barnevernets, i form av barne- og ungdomshjem, behov.

Forslag om en sosialpedagogisk høyskole

Da krigen var slutt skulle landes bygges opp, ikke bare slik det hadde vært, men som et kvalitativt bedre samfunn. Det gjaldt også på det sosiale området. «Ikke bare skal alt som er ødelagt av materiell erstattes og bygges opp igjen – folk skal skaffes arbeide og levelige vilkår ellers – viktigere er det kanskje at den samhørighetens ånd, den moralske innstilling og de sosiale mål som en har lov til å tro har besjelet de forenede nasjoner i kamp mot tyranni og undertrykkelse, mot moralsk uvidenhet og mindreverdig opdragelse – blir bevart og stadig bygget videre.» Sitatet er fra en innstilling fra 1945 om etableringen av et sosialt institutt i Norge, en sosialpedagogisk høyskole. Men bruddet med mellomkrigstiden var ikke absolutt. Innstillingen kunne bygge på et rikt utredningsarbeid, både i statelig og i ideell regi fra 30-årene og inn i krigsårene. Flere forslag om etablering både av en sosialpedagogisk utdanning og en mer forvaltningsrettet sosialutdanning hadde versert, men hadde da ikke fått stort andre konsekvenser enn at staten gikk inn med offentlig støtte til det allerede etablerte Barnevernsakademiet.

Fagutdanning var påkrevet, på alle samfunnets områder, også innenfor det sosiale arbeidet, het det i den siterte innstillingen som kom fra Norsk forening for sosialt arbeid. Den tok altså til orde for en sosialpedagogisk høyskole, der grunnlaget for alt sosialt arbeid skulle ligge i kunnskap om menneskets fysiologi og psyke. Særlig måtte det legges vekt på psykologi, barnepsykologi og pedagogikk. Høyskolen skulle utdanne pleiersker som fikk mye med barn å gjøre, personalet ved barnehager, daghjem og barnekrybber, personale ved observasjonshjem, spesialskoler, vernehjem og ordinære barnehjem, ulike skoler for uføre og åndssvake, men også sosialkonsulenter og andre mer forvaltningsmessige stillinger knyttet til fattigvesenet og vergerådsarbeidet. De forvaltningsmessige kunnskapene var sekundære og kunne skaffes gjennom et tillegg til den sosialpedagogiske grunnutdanningen.

Men disse storslagne planene ble det ikke noe av. De svarte nok i for liten grad til det som ble oppfattet som behovet for kvalifisert arbeidskraft i kommunene. Sosialdepartementet gikk i stedet inn for en utdanning og en skole for sosial og kommunal forvaltning. I det mandatet som ble lagt til grunn for den offentlige utredningen om en ny sosial- og kommunalhøyskole het det at det var tvilsomt om opplæringen barnevernsarbeidere, spesielt småbarnspedagoger burde legges til en eventuell sosial- og kommunalhøyskole. Men skolen, som i 1950 ble etablert som Norges Kommunal- og Sosialskole (NKSS), var likevel ikke uten betydning for barnevernet. Blant de gruppene som skulle nyte godt av denne nye utdanningen var barnevernsinspektører, inspektør for omstreiferbarn, skolekuratorer – stillinger innrettet på å bistå i løsningen av særegne problemer i familien og familielivet, omsorg for ungdom. Men for dem som arbeidet med den daglige omsorgen i barnevernsinstitusjoner, var ikke denne utdanningen laget for. Som sikkert kjent ble sosiallinjen på NKSS senere en sosionomutdanning.

Statens ett-årige barnevernkurs

Verken barnevernsakademiet eller NKSS kunne dermed gi et tilfredsstillende utdanningstilbud for personalet ved barne- og ungdomshjem. Manglende faglighet var i økende grad oppfattet som et problem både for myndigheter og for alle som var opptatt av barnevern. Kunnskap var nødvendig for å gi barna et best mulig tilbud. Differensiering i form av korrekte diagnoser var fortsatt viktig for å plassere barna der de hørte hjemme. Det var nærmest en arv fra mellomkrigstiden, men nå var den paret med nye behandlingsideer. Tidlig adekvat behandling måtte til for å få barna inn på rett vei. Da kunne nærmest alle reddes. Behandlingen skulle trekke inn alle sider ved barnas nærmiljø og bygge på et omfattende tverrfaglig apparat. Til dette krevdes det utdannet personale, også til det daglige arbeidet med barna på institusjonene. Det ble ikke lenger regnet som tilstrekkelig å ha et varmt hjerte og en god vilje.

Med bakgrunn i et ønske om større faglighet i ledelsen av de døgnbaserte barnevernsinstitusjonene tok Sosialdepartementet på slutten av 1940-tallet initiativ til opprettelsen av korte kurs for styrere ved barnevernsinstitusjoner. De startet som korte kurs med to til tre ukers varighet på Rønning folkehøyskole og på Elverum. De ble ettårige fra 1951, og fra 1952 ble disse kursene administrert av Norges kommunal- og sosialskole (NKSS). Fra 1956 ble de også lagt inn under skolens budsjett. Rammen for undervisningen var barnehjemmet, det var barnet selv, dets utvikling og behov som var det sentrale og «barnehjemmet er hele tiden sett med det gode familie-hjem som bakgrunn».

Fram til 1962 gjennomførte omtrent 190 elever dette kurset. Mange, om lag halvparten, var styrere ved barnehjem, i tillegg var det flere assistenter og noen av disse fikk også styrerstilling etter at kurset var gjennomført. Mot slutten av 50-tallet ble rekrutteringen noe bredere og ved kurset i 1959 ble det lagt vekt på å rekruttere folk som arbeidet på ulike behandlingshjem for barn og ungdom med tilpasningsvansker, det vil si observasjonshjem, spesialskoler og institusjoner innen det psykiske barnevernet.

Ny barnevernslov 1953

En ny barnevernlov ble vedtatt i 1953, der det kommunale barnevernet ble bestemt samlet under en nemnd. Hvert fylke skulle også ha ansatt en tjenestemann som skulle ta seg av barnevernet. I følge loven skulle nå barneverninstitusjonene godkjennes på forhånd for å sikre en viss standard. Styrer på barnehjem skulle nå ha godkjent utdanning.

Utredning om utdanning av barnevernsarbeider 1956

I forarbeidet til den nye barnevernsloven ble det pekt på at det var nødvendig med en egen utredning om utdanning av personell til barnevernet. Loven hadde slått fast at barnehagene var en del av barnevernet, først og fremst et sosialt tiltak og ikke en pedagogisk og familiepolitisk institusjon. Dette måtte en utredning ta hensyn til. I 1956 forelå resultatet. Her ble det foreslått å skape en felles sosialpedagogisk grunnutdanning for barnevernpersonale, både de som arbeidet på barnehjem, i barnehager og daghjem. Derimot ville ikke utdanningen være tilstrekkelig for dem som skulle arbeide på internater for handicappede barn.

I denne siste betegnelsen lå den en ny forståelse. Ulike grupper av barn som trengte spesiell omsorg var tidligere differensiert gjennom kategorier som vanføre, nervøse, psykotiske barn og barn med sosiale tilpasningsvansker og før det moralsk fordervede barn. Dette var kategorier som trengte spesialisert og differensiert behandling, noen under et medisinsk regime andre under et pedagogisk. Gjennom et begrep om «sosialt handicap» ble de nå i større grad sett på under ett og det pedagogiske og medisinske ble sett i større sammenheng. Senere, på 60-tallet, ble miljøets betydning understreket, som et alternativ til en medisinsk forklaring. Utdanningen for handicappede barn, i det psykiske barnevernet, ble behandlet i egen utredning, parallelt med utredningen om en felles sosialpedagogisk grunnutdanning.

Utredningen pekte også på behovet for å utdanne personer til administrative stillinger i kommunenes og fylkenes barnevernsadministrasjoner. Men den fant at disse jobbene var så ulike det som var krevd i institusjonene, at det ikke var hensiktsmessig med en felles utdanning. Kompetansen her kunne best dekkes gjennom sosiallinja på NKSS og et supplerende tilleggskurs. I Barnevernsloven var det også pekt på at barnevernsnemndene skulle ha et faglig apparat det kunne støtte seg til, både i miljøundersøkelsene i hjemmene og i hjelpearbeidet overfor familiene. I mindre kommuner der dette arbeidet ble gjort av samme tjenestemann som også hadde andre sosiale saker, var det ifølge innstillingen, naturlig at dette ble gjort av personer med utdannelse fra sosiallinjen ved NKSS. Men i større kommuner der det var ansatte som særlig skulle arbeide med barnevernssaker ville en utdanning fra de foreslåtte barnevernsskolene kunne være en passende kvalifikasjon.

Utdanningen skulle gå over to og et halvt år. Utgangspunktet var en misnøye med utviklingen av Barnevernsakademiet og de lignende skolene. Det var en lite samordnet utdanning og den var i for liten grad innrettet på å kvalifisere til arbeid i barnehjem og andre heldøgnsinstitusjoner. Det var for mye en ren barnehagelærerinneutdanning. Grunnlaget for en samordning var at begge de to områdene dreide seg om direkte oppdragerarbeid med barn. Men det var også forskjeller, både i tiden institusjonen hadde ansvaret for barna og barnas alder ved de ulike typer institusjoner. Utdanningen skulle derfor organiseres i to linjer, en barnehagelinje og en barnehjemslinje. Det var altså ingen tanke om at barn som var i barnehjem på grunn av at foreldrene av ulike årsaker ikke klarte å ta vare på dem, trengte en særegen pedagogikk.

Barnehagene forlot barnevernet

Komiteens forslag ble aldri realisert. To bevegelser kan gi en forklaring. Parallelt med arbeidet med en ny barnevernslov hadde Samordningsnemnda for skoleverket også arbeidet. Den skulle, som navnet tilsa, se på reformer og koordinering av skoleverket. I forhold til barnehager og daghjem konkluderte denne helt annerledes enn det var blitt gjort i barnevernsloven. Disse institusjonene skulle først og fremst være et pedagogisk tilbud til alle barn, et ledd i folkeoppdragelsen og ansvaret burde ligge hos Kirke- og undervisningsdepartementet. I første omgang skjedde ikke dette, men mot slutten av 1950-tallet kunne man se tegn til en endring. Ansvaret for utdanningen av barnehagelærerinner, altså for Barnevernsakademiet og de lignende skolene, ble i 1957 flyttet fra Sosialdepartementet til Kirke- og undervisningsdepartementet. Men da Stortinget i 1962 for første gang debatterte daghjem og barnehager, ble institusjonenes rolle som et selektivt tiltak for barn med ulike problemer eller barn av ugifte mødre, slått fast. Likevel var det tendenser, både i innstillingen som lå til grunn for stortingsdebatten og i Stortinget, som pekte mot barnehager som pedagogiske og familiepolitiske institusjoner for alle barn. Daghjemmene og barnehagene var på vei ut av barnevernets kjerneområde. Det skulle få konsekvenser for skjebnen til innstillingen fra 1956 om en felles utdanning av barnevernsarbeidere, både til barnehager og til barnehjem. Forslagene fra innstillingen ble aldri satt ut i livet.

Den andre bevegelsen kommer jeg straks tilbake til. Men først til det vi er her for feire.

Toårig barnevernsutdanning

Da det ikke ble noe av en felles sosialpedagogisk utdanning for barnehjem og barnehagepersonale, ble et annet løp valgt. Forståelsen av at bedre utdanning var nødvendig for å gi barnehjemsbarna et godt tilbud var ikke blitt noe mindre. Det var et problem med å skaffe kvalifisert personell til barnevernsinstitusjonene og det forelå knapt muligheter for nyrekruttering til yrket. Utdanningen måtte nå bedres med grunnlag i Statens kurs for barnevernsarbeider. Initiativet kom fra Sosialdepartementet i 1962 der Magne Langholm spilte en viktig rolle og et utvalg ble nedsatt. En ny undervisningsplan ble utarbeidet og en toårig utdanning ble startet høsten 1963, med studiestart 2. september. Det ble tatt opp 27 elever, ni av dem var menn. Neste kurs ble startet i 1965, nå også med 27 elever, hvorav fem menn. Fra 1966 ble barnevernsundervisning gjort om til en permanent linje på NKSS på likt vis som de to andre linjene, sosiallinja og kommunallinja. Fra det året ble det også årlige opptak.  I 1969 ble kapasiteten økt fra 25 til 50 elever per kull, samtidig ble det krevd ett års praksis fra heldøgnsinstitusjon for opptak. I større grad ble dette nå en form for grunnutdanning for personer som ville arbeide i det institusjonsbaserte barnevernet. Fra 1966 ble det også arrangert et eget kompletteringskurs for dem som tidligere hadde gått de ett-årige kursene

Søknaden til kursene eksploderte. Mens det bare var 37 søkere til det første to-årige kurset, var det 1969 nærmere 300 søkere og i 1971 over 400. Disse kunne deles i to grupper; for det første mange med lang praksis i feltet, men med begrenset teoretisk kunnskap, for det andre folk med god allmennutdannelse, mange med artium, men med begrenset arbeidserfaring. Disse siste var en helt ny søkergruppe. Den store søknaden medførte en debatt om opptakskriterier og om innretningen på undervisningen. Formålet med utdanningen hadde vært å dekke behovet for kompetanse i barne- og ungdomshjemmene. Men også spesialskolene og barne- og ungdomspsykiatrien hadde behov for utdannet arbeidskraft. Praksistiden i utdanningen ble i økende grad brukt på spesialskoler og psykiatriske behandlingshjem og dette var på slutten av 1960-tallet dominerende i forhold til barne- og ungdomshjem. Det var ingen vesentlig forskjell på arbeidet i de to sektorene, het det i 1969, og det var ingen grunn til at det ikke skulle være en felles grunnutdanning. Dette var noe annet enn konklusjonene i 1956. Da var det likheten mellom arbeidet i barnehjem og i barnehagene som ble artikulert, mens arbeidet i spesialskolene ble sett på som noe annet. Dette hang også sammen med en utvikling av synet på barnehjemsbarna. Mens barnehjemmene i første halvdel av århundret primært skulle ta av seg barn uten eget hjem og barna dermed ikke ble sett på som barn med spesielle vansker eller behov, endret oppfatning av barnehjemsbarna seg etter 1950. Det var ikke lenger først og fremst fattigdom som skapte behov for barnehjem, men ulike former for omsorgssvikt og barna som kom på barnehjem ble sett på med nye øyne. De var ofte traumatiserte og mange av dem hadde psykiske, sosiale eller pedagogiske problemer, het det nå. Dette var den andre bevegelsen som gjorde forslaget om en felles sosialpedagogisk utdannelse for barnehjem og barnehager, mens ulike behandlingshjem ble holdt utenfor, uaktuelt.

Da Statens Miljøterapiskole ble nedlagt i 1970 fikk barnevernspedagogutdanningen økt kapasitet fra 50 til 68 studenter gjeldende fra 1971. I 1970 ble det også satt i gang en tilsvarende barnevernspedagogutdanning knyttet til sosialskolen i Stavanger.

Den toårige utdanningen hadde brakt barnevernslinja på nivå med de to andre utdanningslinjene på NKSS. De som gikk ut fra linja, fikk ikke bare arbeid på barne- og ungdomshjem, men også på spesialskolene og i barne- og ungdomspsykiatrien som miljøarbeidere. Tittelen barnevernspedagog oppsto som yrkesbetegnelse på dem som gjennomførte utdanningen, inspirasjonen var hentet fra den danske tittelen «børneforsorgspedagog». Man valgte altså ikke å følge Sverige, der tilsvarende grupper ble kalt «sosialpedagoger”. Tittelen ble godkjent av departementet i 1968.

Barnevernspedagogutdanningen hadde på slutten av 1960-årene blitt en samlende miljøterapiutdanning for hele barnevernssektoren, altså for det som var igjen etter at barnehagene hadde seilt sin egen sjø. Ved inngangen til 1970-årene skulle to nye områder inkluderes i utdanningen. Ungdomsproblemene ble sett på som et økende samfunnsproblem og forebyggende ungdomsarbeid ble viktig. Ungdomsklubber og uteseksjoner ble etablert. Det ble vurdert å skape en fritidspedagogutdanning etter svensk mønster, men dette ble skjøvet til siden. I stedet ble barnevernspedagogutdanningen utvidet, i første omgang gjennom å godta praksis fra ungdomsklubber og lekesentre ved opptak. Senere ble undervisningen også tilpasset dette. Utdanningen ble også gradvis tilpasset oppgaver i forhold til hjem og familier. Et viktig prinsipp i Barnevernsloven fra 1953 var at barna i så stor grad som mulig skulle hjelpes i deres eget miljø. Det ble satt i gang tilsyn, opprettet støttekontakter og gitt annen hjelp til familiene. I tillegg skulle det føres tilsyn i forbindelse med ettervern og med fosterhjem. Det ble bygd opp et administrasjonsapparat rundt barnevernsnemndene knyttet til kommunenes sosialkontor og fagfolkene kom stort sett fra det som etter hvert var blitt en sosionomutdanning. Men i flere kommuner, kanskje først og fremst i de større, ble virkemidlene i forhold til hjemmene videreutviklet. Det ble satt i gang gruppevirksomhet for mødre og det ble ansatt hjemmekonsulenter. Ren oppsøkende virksomhet ble også en del av det arbeidet som lå under barnevernsnemnda. I økende grad ble miljøarbeidkompetansen til barnevernspedagogene sett på som relevant i dette arbeidet. I første omgang var det ikke mange barnevernspedagoger som fikk stilling i den kommunale sosialtjenesten, men det var noen. Dette fikk også en viss tilbakevirkning på innholdet i utdanningen.

Kjønn

Både «Sociale kurser…» og Barnevernsakademiet var rene kvinneutdanninger, «noe annet var utenkelig», skriver Eva Balke i et tilbakeblikk. Ingen menn ble tatt opp, trolig var det heller ingen som søkte. Ifølge NKN var kvinner spesielt egnet til å drive med sosialt arbeid, samtidig som utviklingen innenfor sosialt arbeid skapte mulighet for kvinner til å få seg lønnet arbeid.

Dette rommer en tvetydighet, både en bekreftelse av et kjønnsrollemønster og et brudd. La oss ta det første først. Oppfatningen om at kvinner var spesielt egnet til å drive  med sosialt arbeid på grunn av sin naturlige omsorgsevne ble forsterket i barnevernet gjennom det blant andre Kjersti Ericsson har kalt et «sosialt moderskap». Det «sosiale moderskapet» i sin mest konsekvente form ble utøvd av en ugift kvinne som i mange år var bestyrer på samme barnehjem og så «sine» barn vokse opp. Hun bodde sammen med barna på institusjonen og gjorde det som var nødvendig for at hverdagslivet på barnehjemmet skulle fungere. Som vi så tidligere var det nettopp det vanlige familiehjemmet med den hjemmeværende moren som skulle være idealet utdanning skulle siktes inn mot.

(Annonsen sto i Kuratoren, bladet Sykehuskuratorenes forening i 1959)

Samtidig var sosialt arbeid og barnevern en mulighet for kvinner i å få seg jobb, et kvalifisert yrke. For ildsjelene bak «Sociale kurser…» var dette et av målene, et ledd i et kvinnefrigjøringsprosjekt. Derfor kunne Dakky Kiær, en av disse ildsjelene, etter krigen glede seg over at de fleste av de uteksaminerte fortsatte i sosialyrket også etter de hadde giftet seg.

Da denne annonsen sto på trykk i 1959, var det tegn til et oppbrudd mot den tradisjonelle forståelsen av at det daglige omsorgsarbeidet i barnevernet, måtte være et kvinnearbeid. Mens det i de første årene av Statens barnevernskurs trolig ikke var noen mannlige elever, ble det i 1956 opplyst om en mannlig elev, han tok riktignok kurset etter avsluttet eksamen ved sosiallinjen for å spesialisere seg i barnevern. Senere på 50-tallet nevnes det også at enkelte husfedre (i motsetning til husmødre) ved behandlingshjem og internater tok kurset.

Og mens utredningen i 1956, den som det aldri ble noe av, med en selvfølgelighet forsto barnevernsarbeidet som kvinnelig, de gikk blant annet inn for at gjennomført husmorskole skulle være en betingelse for opptak, avviste man et slikt krav da nye opptakskrav til barnevernslinjen ble drøftet mot slutten av 1960-tallet, nettopp fordi det ville ha diskvalifisert de mannlige søkerne.

Tvert om ble det etter hvert sett på som et problem at det var så stor overvekt av kvinner. «Det er av viktighet at yrket som barnevernspedagog ikke utvikler seg til et rent kvinneyrke», het det i en vurdering av søknaden til skolen i 1972. «Hensynet til klientene krever en rimelig fordeling mellom menn og kvinner i personalet på de ulike institusjonene.» Akkurat da så ikke dette ut til å være noen akutt fare. Andelen av menn hadde økt markert fra de første toårige kursene. På disse var det mellom en tredel og en femdel menn. På begynnelsen av 70-tallet svingte andelen rundt 40 prosent. Først senere ble denne andelen igjen redusert.

Historien om barnevernet har også et annet viktig kjønnsperspektiv. Nettopp den utdifferensiering av barnehagene som konstituerte barnevernet slik vi kjenner det i dag, var en del av en prosess som førte kvinnene, også de gifte mødrene ut i arbeidslivet. Da Stortinget i 1962 for første gang debatterte daghjem og barnehager, ble institusjonenes rolle som et selektivt tiltak for barn med ulike problemer eller barn av ugifte mødre, riktignok slått fast. Likevel var det tendenser, både i innstillingen som lå til grunn for stortingsdebatten og i Stortinget, som pekte mot barnehager som pedagogiske og familiepolitiske institusjoner for alle barn. Det ble pekt på at en utbygging av daghjemmene var en nødvendighet for å få flere gifte kvinner ut i arbeidslivet. Dette hadde en samfunnsøkonomisk begrunnelse, det var viktig å utnytte hele folkets arbeidskraftsressurser. Men etter hvert ble dette nærmest overskygget av en kvinnepolitisk begrunnelse. Lønnet arbeid ble sett på som selve kongeveien til kvinnefrigjøring og kravet om daghjem til alle barn ble en av den nye kvinnebevegelsens viktigste kampsaker.

Sosialpedagogikk

Det kunne vært sagt en del om utviklingen av undervisning, av hvordan fagsammensetning har endret seg over tid og forskjellen mellom de ulike skolene og kursene. Det må vi la ligge denne gangen. Bare en liten ting. Det allmenndannende hadde en vesentlig plass både på de «Sociale kursene…» og på Statens barnevernskurs da dette ble startet. En del av undervisningsopplegget var blant annet å gå på kunstutstillinger. Men etter endringene i 1975 ser allmenndannende fag ut til å ha forsvunnet fra undervisningen.

Hva med sosialpedagogikken?

Jeg skal prøve å nærme meg dette temaet, dette er foreløpig på et litt usikkert grunnlag, det må nærmest forstås som hypoteser og spørsmål, mer enn som sikker viten. Det er sikkert folk i salen som vet mye om dette og som sikkert kunne ha utfylt det vil jeg si nå. Jeg tar gjerne en prat om det etterpå.

Både de storslagne planene om en sosial høyskole rett etter krigen og forslaget om en samlet utdanning for personale til barnehjem og barnehager fra 1956, den som ble lagt i en skuff, omtalte utdanningene som sosialpedagogiske. (Det var i og for seg bemerkelsesverdig at sosialpedagogikk ble brukt så ubesværet i årene etter krigen. I Tyskland var fagretningen belastet med hvor lett ideene lot seg forene med det nazistiske prosjektet og det at enkelte framtredende sosialpedagoger hadde pleid nær kontakt med naziregimet). Men i den norske sammenhengen ble hva som lå i det sosialpedagogiske aldri forklart eller definert noe nærmere, og sosialpedagogikk var ikke nevnt som et eget undervisningsfag. Sosialpedagogikk framstår som en betegnelse på et virksomhetsområde, som et samlende begrep på den virksomheten som ble utført i det institusjonsbaserte barnevernet.

Først i 1973 dukket sosialpedagogikk opp som et fag ved barnevernspedagogutdanningen. Lærer var psykolog Erik Larsen, som året før hadde undervist i institusjonspedagogikk. Dette var et fag som hadde vært på undervisningsplanen siden omleggingen til toårig utdanning i 1963. Det er mulig at sosialpedagogikk kan sees som en utvikling av dette faget.

NOU 1975:32 Barnevernslinjen ved sosialskolene

I 1972 ble det nedsatt et utvalg for å vurdere en utvidelse av barnevernspedagogutdanningen til tre år. Blant de som satt i utvalget var Gerd Hagen, som da var leder av barnevernspedagogutdanningen. Utvalget slo fast at barnevernspedagogutdanningen burde ligge på høyskolenivå med treårig videregående utdanning som opptakskrav, men at dette lå litt fram i tid.

Utvalget la derfor en ny rammeplan for den toårige undervisningen. Her ble sosialpedagogikk blinket ut som det sentrale yrkesrettede metodefaget med følgende definisjon:

Sosialpedagogikk er læren om hvordan psykologiske, sosiale, materielle forhold og ulike verdiorienteringer fremmer eller hindrer individets eller gruppers samlede utvikling og vekst.

Det som kjennetegner sosialpedagogen, er at han tar sitt utgangspunkt i ovennevnte forhold for gjennom bevisst, metodisk arbeid over tid i klientens miljø å påvirke det enkelte individ eller grupper til bedre sosial fungering og økt trivsel. Sosialpedagogisk arbeid omfattet både kurativt og forebyggende arbeid.

Kjennetegnene for sosialpedagogisk arbeid var at det dreide seg om klienter over tid og i deres nærmiljø, og i en form for grupper. Sosialpedagogen var en del av klientens nærmiljø og påvirket dette gjennom personlig nærvær og formidling av holdninger og normer. Faget var dermed verdiladet og det hadde en klar oppdragelsesfunksjon. Sosialpedagogen skulle ikke bare ha ferdigheter og pedagogiske kunnskaper, men skulle også både vise respekt for klientene og stille krav og sette grenser. Faget hadde utspring i pedagogisk vitenskap, men nå var det mer aktuelt å snakke om sosialpedagogisk arbeid og sosialpedagogiske institusjoner. «En sosialpedagog er således en person som utfører sosialpedagogisk arbeid», het det også i innstillingen.

Denne definisjonen av sosialpedagogikk fikk stort gjennomslag og ble stående i lang tid. Den kom inn i rammeplanen ved inngangen til 1980-årene og flere generasjoner barnevernspedagoger har fått den prentet inn i sin faglige identitet. Så pass sterkt at flere lærebøker som blir brukt i barnevernspedagogutdanningen også finner den i de nyere lærerplanene. Det gjør ikke jeg. Derimot ble den brukt da sosialpedagoger i Norden skulle definere sitt fag i 1999. Den har altså hatt stor gjennomslagskraft.

Men hvor kom denne definisjonen egentlig fra? Jeg finner ikke at den umiddelbart har noen sammenheng med den klassiske sosialpedagogikken slik den blant annet er beskrevet i Roger Mathiesens bok. Den virker heller ikke å ha nære forbindelseslinjer til sosialpedagogikken slik den utviklet seg ved Pedagogisk Forskningsinstitutt (PFI) ved Universitetet i Oslo. Dette blir så vidt drøftet innstillingen, men utvalget knytter seg ikke opp mot den forståelsen som ligger til grunn for opprettelsen av et sosialpedagogisk studie ved PFI.

Erik Grønvold har pekt på at den faglige inspirasjonen til barnevernspedagogutdanningen i disse årene i stor grad ble hentet fra dansk sosialpedagogikk. Det er slett ikke utenkelig. I utvalgets innstilling blir det henvist til en dansk forståelse av begrepet, og da som en metode. For heller ikke i Danmark fantes det en klar forståelse av sosialpedagogikk som fag. Betegnelsen hadde først på slutten av 1960-tallet kommet inn som en beskrivelse av det børnesagspedagogene drev med. Men debatten om hva som skulle legges i et slikt begrep hadde nok kommet noe lengre enn i Norge.

Grønvold har også pekt på sosialpedagogikken var knyttet til miljøarbeidet i institusjonene og handlet om å trekke inn en forståelse av helheten i klientens sosiale, psykologiske og materielle miljø i utviklings- og læringsprosessene i tråd med de nye behandlingsideene. Han har i annen sammenheng rettet min oppmerksomhet mot Erik Larsen og Barbro Selnes sin bok: Fra avvik til ansvar – en miljøterapeutisk tilnærming til ungdom i institusjon (1. utg. 1975). Her forstås miljøterapi som «en systematisk og gjennomtenkt tilretteleggelse av miljøets psykologiske, sosiale og materielle/fysiske betingelser i forhold til individets og gruppens situasjon og behov. Hensikten med dette er å fremme deres muligheter til læring, mestring og personlig ansvar.» Dette har mye til felles med den definisjonen av sosialpedagogikk som jeg har referert.

Boka ble skrevet i kontakt med lærere og studenter ved barnevernspedagogutdanningen og problemstillingene ble drøftet i dette miljøet. Gerd Hagen blir særlig takket i forordet og Erik Larsen var som sagt lærer i det faget som skiftet betegnelse fra institusjonspedagogikk til sosialpedagogikk i 1973. Også NOU’en trekker linjene til miljøterapien og skriver at miljøarbeid og sosialpedagogikk kan oppfattes som synonymer. De henviser riktignok ikke til Erik Larsen, men til en annen bok om psykologisk miljøarbeid i institusjoner.

Det er likevel vesentlige forskjeller på disse forståelsene. Hos Larsen og Selnes tas det utgangspunkt i individets eller gruppens situasjon og behov, i NOU’en dreier seg om utvikling og vekst, en formulering som i større grad peker fram mot et mål; sosial fungering og økt trivsel, som kan forstås som noe utenfor det enkelte individ eller gruppe. I NOU’en er også verdiorienteringen understreket, altså at ulike verdiorienteringer kan hindre utvikling og vekst. Her skinner det kanskje en viss innvirkning fra dansk og til dels også klassisk tysk forståelse av sosialpedagogikk. Min konklusjon, som altså er ytterst foreløpig, er at denne definisjonen i NOU’en må forstås som en form for psykologibasert miljøterapi ispedd enkelte elementer fra klassisk sosialpedagogikk.

Men mer enn noe annet er det en utdannings, et fags og en profesjons leting etter et faglig ståsted, en faglig identitet formulert gjennom et begrep. Slik jeg oppfatter det har ettertiden vært brukt til å finne innholdet i begrepet.