av Olav Garsjø

Siden vi befinner oss i språkåret 2013 er det naturlig at vi også gir stammespråket i barnevernspedagogutdanningen oppmerksomhet. Alle fag og yrkesgrupper har sitt stammespråk. Artikkelen er basert på en studie av barnevernspedagogenes fagterminologi over en lengre tidsperiode.  Undersøkelsen hadde til hensikt å forsøke å fange opp ord og uttrykk som synes å dominere i faget. Etter hvert ble dette et omfattende materiale som åpner for mange refleksjoner. Funnene viser blant annet en fagterminologi i hurtig endring med en påfallende manifestasjon av akademisering i utdanningen.  Det at en type språk fortrenger et annet aktualiserer behovet for å se kritisk på de potensielle tilsiktede som latente funksjoner akademiseringen reiser for barnevernpedagogstudiet. De språklige endringene sier mye om fagets utvikling og den definisjonsmakt og modellstyrke som er knyttet til det akademiske fagspråket.  Dette utløser spørsmål om hvorvidt man er denne utviklingen bevisst og erkjenner det som en ønsket utvikling.  Tematikken føyer seg inn i den etter hvert klassiske debatten om forholdet mellom teori og praksis i utdanningen som framstår i noe ulike versjoner. I dag er dette aktualisert i forbindelse med universitetsambisjonen av profesjonsutdanningene. Funnene aktualiserer aktuelle diskusjoner. Med tanke på masterstudiet i barnevern er det en spesiell relevant problemstilling hvorvidt utdanningen skal være rettet mot praksisfeltet, eller ta sikte på å rekruttere folk til videre forskning. Aktuelle spørsmål i denne forbindelse er hva akademisering og universitetssatsning vil gå på bekostning av, hva innebærer det for barnevernsutdanningen og barneverntjenesten, hva slags kunnskap, teori og forskning vil et eventuelt profesjonsuniversitet fortrenge og hva bør det prioritere? Hva dette kan innebære for det praksisnære fagspråket og den praktiske kunnskapen er viktig tematikk som denne artikkelen berører.

Stammespråk
Å bli kjent med et nytt samfunn, kultur eller fagmiljø, handler i stor grad om å bli kjent med deres språk. På samme måte som vårt geografiske, sosiale og kulturelle miljø avleirer seg i våre dialekter og sosiolekter, avleirer også yrkestilknytningen seg i en fagterminologi.  Med stammespråk menes typiske ord og utrykk, begreper og formuleringer som er fagspesifikke. Stammespråket er både et kjennetegn og en kilde til å identifisere og forstå en yrkesgruppe.

Ved å ta utgangspunkt i barnevernspedagogenes særegne språk, formuleringer og fagterminologi, er dette en kilde til å se hva som er deres spesifikke fokus og særkompetanse, hva de arbeider med, hvordan de tenker og faglige utviklingstrekk etc. Et fokus på barnevernspedagogens språklige praksisformer viser et utsnitt av deres virkelighetsbilde og ideologi. Å utvikle et fagspråk for at fagfolk lettere skal kommunisere seg i mellom er en vesentlig del av å konstruere faglige identitet.  Med dette som utgangspunkt har jeg forsøkt å få en viss oversikt over barnevernspedagogens fagterminologi og utvikling.

Språk og yrkessosialisering
I all yrkesmessig sosialisering er språk et sentralt element i utvikling av profesjonsidentitet. Kom som du er, men bli som en av oss! Prosessen fra ufaglært til faglært handler i stor grad om å tilegne seg et fagspråk.  For nye barnevernpedagogstudenter kan et møte med denne stammen fortone seg som å bevege seg inn i en ny sosial, kulturell og språklig verden. Det er vanlig å oppleve frustrasjon i møte med et nytt fagspråk. Det er gjerne et møte med nye og vanskelige begreper, og kompliserte teorier både i faglitteraturen og i undervisningen. Den språklige progresjon utvikler seg ofte gradvis og umerkelig.  Ved å være til stede i faglige sammenhenger, i undervisning og gjennom faglitteratur, vil en gradvis tilegne seg språket og gjøre det til sitt eget. Ofte er begrepene kjente og dagligdagse, men etter hvert ser en at begrepene er upresise, at de rommer mye som må operasjonaliseres. Studentene møter også fremmede begreper som formidler abstrakte og vitenskapelige fenomener som er knyttet til deres praksisvirkelighet. Etter en tid i dette stammefellesskapet vender en seg til og tar opp i seg nye språklige begreper, koder og får større ordforråd.  Gradvis vil det språklige feste seg, en vil både snakke og tenke annerledes enn før. Fagspråket er blitt internalisert og en bruker det mer aktivt i samtale med andre. Ord og faglige uttrykk faller lettere på plass og gjør det lettere å uttrykke seg mer presist.  Ofte er det kanskje omgivelsene, folk en står nær, som merker dette tydeligst.  En interessant erfaring som lærer ved barnevernspedagogutdanningen er å observere den påfallende utvidelsen av studentenes ordforråd fra første til siste år. I refleksjonsnotater er det ikke uvanlig at studentene selv framhever betydningen av språket i sin faglige utvikling.

Utdanning handler mye om å lære, forstå og reflektere over hvilke språklige uttrykk som kjennetegner yrkesfeltet og utdanningen. Språket konstituerer virkelighetsforståelser og faglige forståelser konstitueres gjennom språket. Å sosialiseres inn i stammen, handler foruten om språket å gjøre seg kjent med fagmiljøets verdier, faglige tenkemåter, teorier og holdninger som kan gjenkjennes av andre innenfor samme stamme.  Vi trenger begreper og teorier som redskaper for å reflektere og analysere våre handlinger. Begreper utgjør et fagmiljøs felles verktøykasse. Det utgjør en form for fortettet fornuft eller rasjonalitet. Fagfolks særegne språklig terminologi og begrepsapparat er et kulturelt redskap som er utviklet og tilpasset den virkelighet de arbeider innenfor, og som ivaretar kunnskapssyn, verdier og holdninger. Dette bidrar til å forme deres praksiser og forståelser på gitte måter som igjen gir dem et overtak og en definisjonsmakt innen dette feltet og virkelighetsutsnittet. 

Utgangspunkt
Artikkelen er basert på en undersøkelse jeg har gjort av ord og uttrykk som hyppig går igjen i barnevernspedagogutdanningen. Jeg har vært ansatt ved Bachelorstudiet i barnevern ved Høgskolen i Oslo og Akershus i over 25 år og undersøkelsen hadde utgangspunkt i et fagdidaktisk opplegg knyttet til sosiologiundervisningen. På mange måter har det vært en studie i eget felt med de metodiske fortrinn og ulemper det medfører. Å omtale det som en kartlegging av fagspråklig praksis er mer ambisiøst enn det min intensjon og «metode» skulle tilsi. Å kartlegge en fagspråklig praksis i sin fulle bredde er selvfølgelig et mer ambisiøst prosjekt, både metodisk og analytisk, enn jeg her har lagt opp til, men samtidig kan en kartlegging over sentrale ord i omløp og spesifikke termer blant barnevernspedagoger si noe om fagspråklig praksis.  Folk fra feltet kan selvfølgelig si mer om fagspråket i praksis enn jeg.  Fagspråklig praksis knyttet til utdanningskonteksten er selvfølgelig ikke samme som fagspråklig praksis ute i felten, selv om mye er overlappende. Etter å ha fulgt barnevernspedagogutdanningen på nært hold siden midten av 1980 tallet mener jeg å ha opparbeidet en viss erfaring til å være kvalifisert meningsbærende til å reflektere over observasjoner og erfaringer.

Om undersøkelsen
Samlingen av begreper begynte relativt tidlig og usystematisk med å spørre studenter om hvilke sentrale begreper, teorier og teoretikere de hadde syslet med i det siste. Etter hvert ble innsamlingen og registreringen mer systematisk. Observasjonene har foregått i ulike faglige sammenhenger og fora, alt fra lærermøter, praksisbesøk til eksamenssituasjoner ved egen og andres utdanningssteder. Jeg har møtt studenter, både heltids- og deltidsstudenter, på ulike tidspunkt i studiet og fått dem til å redegjøre for ord og begreper de mener har preget og vært de mest sentrale i studiet så langt. Jeg har også spurt om hvilke begreper de hyppigst har møtt i praksis. På denne måten har jeg også fanget opp den praksisnære erfaringsverden til barnevernspedagogene og ikke bare utdanningsspråket.

Spørsmålene studentene har fått (formuleringene har variert noe):

– Skisser de etter din mening de mest sentrale ord og begreper fra utdanningen.

– Hvilke fem mest sentrale begreper har du møtt i utdanningen så langt?

– Skisser de du mener er de mest sentrale ordene, begrepene, fagtermene du har møtt i barnevernpedagogstudiet og ranger dem!

I tillegg har jeg gjennom samtaler med sentrale aktører innen feltet, praktikere og lærere fra ulike fagområder, spurt om hvilke begreper de synes er de meste sentrale og som de mente studentene burde kjenne. Undersøkelsen har resultert i en relativt omfattende ordliste.  

HVA KAN STAMMESPRÅKET FORTELLE OSS?
En kartlegging av stammespråket gir grunnlag for flere spørsmål og undringer. Ordlisten og begrepene gir et bilde av barnevernspedagogutdanningen og utfordringene den står overfor. Jeg skal reflektere over noen av dem her. 

Fagterminologi som identitetsmarkør
Ord er kulturelle markører og profesjonskulturen viser seg i språket. Stammespråket, som i undersøkelsen er organisert som en ordliste, viser fagterminologi og nøkkelord en hyppig møter blant barnevernpedagogstudentene. Det er naturlig at i en utdanningskontekst vil de teoretiske referanser være mer i omløp enn i en praksisnær virkelighet. En studie av språket i det praktiske yrkesfeltet vil som sagt kunne fortone seg noe annerledes.

En ordliste over sentrale ord i omløp sier noe om hvordan de snakker, hva de snakker om, hva de er opptatt av, hva de har fokus på, tilnærmingsmåter, fagtradisjoner.  Det forteller oss hvilke begreper, teorier og temaområder som kjennetegner barnevernspedagogenes språk, fagkultur, tenkemåte og kunnskapssyn. Språket viser referansene og rommer både abstrakte og konkrete forhold i barnevernfaglig virksomhet. Vi finner mange markørord som sier noe om holdninger og ideologi som råder grunnen.

Undersøkelsen viser at her er mye dagligdagse ord, hverdagsspråk, fagterminologi, nymotens/ tidsåndens akademisk språk og det noen vil kan kalle et fagmystifiserende jålespråk. Selv om denne studien er spesifikk for barnevernspedagogene, utgjør mange av begrepene et flerfaglig felleseie med andre beslektede helse – og sosialfaglige yrkesgrupper. 

Lokale varianter av stammespråk
Som sensor ved ulike barnevernspedagogstudier har jeg hatt anledning til å observere barnevernsstudiet ved ulike høgskoler. Det vært påfallende å registrere store lokale varianter av stammespråket høgskolene i mellom. Variasjoner i språkbruken har sammenheng med den lokale utdanningsinstitusjonens kultur og fagprofil, ulike lærere og deres «hang ups» og teoretiske preferanser. Det at pensum er forskjellig, for eksempel i sosialpedagogikk, psykologi og sosiologi, virker selvsagt inn og preger stammespråket og kan i så måte fortelle vel så mye om de ulike høyskolene og lærerne som om yrkesfeltet. Begreper som ikke ble nevnt et år kunne være blant de hyppigste neste år.

Velvillighetens språk – honnørordene
Alle fagmiljøer har honnørord som går igjen. Begreper som hyppig ble nevnt i undersøkelsen var; barnets beste, gode relasjoner, anerkjennende relasjon, omsorg, samarbeid, åpenhet, tillit, nærhet, ansvarlighet, trygghet, kommunikasjon, kvalitet, brukere som subjekt. Vi møter også trendord, som for eksempel medvirkning, individuell plan, praksisnær forskning, samhandling og honnørord som «brukermedvirkning», «dialog», «fellesskap» «fornyelse», og «verdighet». Det er ikke noe galt å forfekte honnørord, men faren er at det lett blir overfladisk. Det å gi begrepene et reelt innhold, konkretisere dem til tiltak og synliggjøre de overordnede perspektiver som disse honnørordene springer ut av, er ofte vanskeligere enn den hyppige bruken skulle tilsi. 

Stammespråket viser at barnevernspedagogen favner over et stort felt
Barnevernpedagoger kvalifiserer seg til å arbeide på flere arenaer. Det er lett å se at de ulike barnevernfaglige feltene setter spor. Ordlisten viser et språklig spenn som tilsier at barnevernspedagogen gaper over mye.  Den viser et omfattende praksisfelt som relaterer alt fra terapi til saksbehandling og ulike arenaer som kommunalt byråkrati, psykiatriske institusjoner, barnevern, skole, barnehage, fritidsklubber mm. Dette reiser spørsmål om hvor mangfoldig barnevernspedagogen skal og bør være? Kan utdanningen og barnevernspedagogen være, eller stå i fare for å bli en anakronisme når vi ser hvor mye den favner over? Det store spennet i det språklige repertoaret kan oppleves så omfattende at barnevernspedagogutdanningen er utydelig i sin fagprofilering. Samtidig er integrert kompetanse et viktig mål for barnevernsutdanningen.  Her gjelder et dobbelt sett av mål, dels mål og krav rettet mot fagspesifikke fag, og dels inn mot fagovergripende kompetanseområder.

Fagområdet kjennetegnes av en ikke eksakt vitenskap. Det er således forståelig at det utvikles nye ord, begreper og faguttrykk som ikke har en klar begrepsmessig avgrensning. 

Språket sier noe om andre fags innflytelse
Det som kjennetegner profesjonsutdanningene er nettopp at de drar veksler på andre fagdisipliner. Mange av begrepene i ordlisten er hentet fra dagligspråket, men innflytelsen fra ulike akademiske fagmiljøer setter også spor. I barnevernspedagogutdanningen møter en ulike fag og lærere som representer forskjellige fagområder og arenaer. Det er lett å avlese at ulike akademiske disipliner har stor innflytelse på utdanning og begrepsapparat. De akademiske fagtermer er gjerne hentet fra fag som lærere bringer med seg fra sine mastergrader og doktorgrader, det være seg fra pedagogikk, sosiologi, psykologi, filosofi, juss eller sosialpedagogikk og sosialt arbeid.  Slik sett sier ordlisten mye om at barnevernutdanningen representerer en særegen kultur som er influert av ulike klassiske profesjoner og akademiske disipliner. Vi ser også at de ulike fagene har forskjellig fokus og tyngde. Det er gjerne slik at noen begreper ”eies” mer av noen fagtradisjoner enn andre og språkbruken reflekter dette eierforholdet.  Spesielt er juss og psykologi godt representert og bidrar sterkt som begrepsleverandør.

I tillegg til ulike akademiske fags innflytelse, kan vi også lese begreper og teorier som representerer ulike teoretiske og faglige skoleretninger. Vi kan også lese ut av ordlisten at innen den store barnevernpedagogstammen finnes ulike fløyer som saksbehandlerstammen og miljøterapistammen etc. Slik sett er barnevernspedagogen flerspråklig. 

Den språklige vendingen
I undersøkelsen ble det ganske tydelig at språket er gjenstand for store endringer. Det viktigste og mest påfallende funn er det økende innslaget av akademiske fagtermer. En fagterminologi i hurtig endring sammenfaller med egne observasjoner gjennom de siste tiår. Dette gjelder i stor grad hvordan det akademiske språket invaderer stammespråket. Stadig flere begreper har sin referanse til den teoretiske verden og ikke fra praksisfeltet. Dette har vært en gradvis utvikling over mange år. Min erfaring er at det har vært lite fokus og artikulert bevissthet om denne siden ved profesjonsutviklingen. Denne artikkelen et bidrag til å synliggjøre og problematisere hva som kan være implikasjoner av en slik utvikling.

Språk som ferskvare
Et språk er ikke statisk, heller ikke fagspråk. Nye ord kommer til, mens andre blir mindre brukt.  Slik sett vil en ordliste av fagterminologi aldri kunne være komplett og oppdatert, men likevel være en kilde til å gi oss et innblikk i hva barnevernspedagogene står for.

Undersøkelsen forteller oss at den faglige begrepsverden er tidstypisk og om et fag i endring.  Igjen kan en spørre seg om det er en utvikling i ønsket retning? Til en hver tid er det bestemte temaer, ideologier, ord og uttrykk som kjennetegner og dominerer. 

Fra klasse og kjønn til tekst
Noe av det mest interessante ved undersøkelsen har vært å registrere endringer i språket. Vi er i dag vitne til et tidstypisk og motepreget språk med begrepskonstruksjoner og uttrykk som manifesterer akademiseringen.  Det har for eksempel vært interessant å se hvilke ord som dominerte for 10 – 20 år siden og sammenligne dem med dagens. Hva som har vært likt og hva som er ulikt.

Språket sier noe om samtid og ideologi. Noen lærere oppgav at på 80-tallet var det lett å føle seg fremmedgjort i språket på grunn av alle omorganiseringer og alle de nye administrative begrepene, kvalitetssikring mm. Tilsvarende kan en kanskje si om 90 tallet, hvor hovedfaget i sosialt arbeid introduserte mange nye fagbegreper hentet fra den akademiske verden. Dette har forsterket seg utover på 2000 tallet sammen med den språklige vendingen i barnevernet.

Hvilke begreper er det vi så snakker om? Når begynner begrepene å dukke opp?

Noen eksempler:
70-80 tallet: Foreldrevern og barnevern, barnets beste, barn uten tilhørighet, uorganiserte ungdommer, narkotikaproblemer, lokalsamfunn, nærmiljø, nærmiljøarbeid, sosiale nettverk, forebyggende ungdomsarbeid, barn og unges oppvekstsvilkår, kommunale fritidsklubber, oppsøkende arbeid, institusjoner, klasseperspektiver mm.

80 tallet: Nå kom hiv/aids, incest og administrasjonsbegrepene, kvalitetssikring, kjønnsperspektiver mm.

90-tallet: Taus kunnskap, den reflekterte praktiker, praksisnær forskning, profesjonell identitet, anerkjennelse, brukermedvirkning, empowerment, mst, pmt, anorexi mm.

2000-tallet: Om det tidligere var stort fokus på klasse og kjønnsperspektiv, viser undersøkelsen at nå kom den språklige vendingen i barnevernet med alle språkbegrepene, «barnevernet som tekst», «barnet som tekst», «klienten som tekst», diskursanalyser, tekstkultur, doxa, habitus, narrativer, sosiale konstruksjoner, familien som omsorgsarrangementer, senmoderne barndom, men også evidensbasert forskning, New Public Management, privatisering, anbud, resiliense, salutogenese, selvskading, psykiske lidelser mm. Et begrep som samarbeid er i dag fortrengt eller erstattet med samhandling som er et av dagens trendord. I dag møter vi stadig nye varianter av begrepet mor, ulike bindestreks-mødre som; biologisk mor, sosial mor, medmor, surrogatmor, genetisk mor etc.

Med andre, når vi hører enkelte begreper så lukter det en tidsbestemt periode.

En kan undres over hvorvidt det er nok kritisk søkelys eller bevissthet på at tidstypiske akademiske motebegreper spiser seg inn i stammespråket. Dette er et fenomen som sannsynlig ikke er spesielt for barnevernspedagogene. 

Den akademiske vendingen 
De akademiske språklige vendingene har spist seg inn i stammespråket og fortrengt noe av det tradisjonelt innarbeidet språket. Mens det tidligere var ord som barnets beste, omsorgssvikt oppgir studentene stadig oftere ord som sosiale konstruksjoner, doxa, habitus, etc.. Den akademiske påvirkning er en påfallende observasjon. Hva forteller dette oss? Hva skal vi tenke om denne utviklingen som finner sted?

Denne endringen i fagterminologi kan ikke forstås isolert, men må sees i sammenheng med den generelle akademiseringen og vitenskapeliggjøing som preger høgskolene i dag. Barnevernspedagogutdanningen lever selvsagt ikke i sin egen verden. I likhet med andre helse- og sosialarbeiderutdanninger, må det økende innslaget av termer fra akademia i utdanningen sees som en manifestasjon på og et symptom på en tidsånd.  

Det er i dag en tendens til at nye felt har ambisjoner om å bli vitenskapelige (jf Thomassen 2006) og flere høgskoleutdanninger har universitetsambisjoner.  Å gi innhold til universitet med profesjonsprofil er en stor utfordring i tiden som kommer.  I disse universitets-ambisjonene og bestrebelsene kan det ligge holdninger som legger vekt på andre ting enn det som har vært viktig for oss som primært jobber for å utdanne praktikere. Det kan synes som om dette problemet er underkommunisert.

Akademiseringen er noe som kjennetegner alle profesjonsutdanninger og ikke spesielt for barnevernutdanningen. Tidligere tiders mesterlære er kommet i bakgrunnen.  Selv i de mer praktiske utdanningene som sykepleie, ergoterapi og fysioterapi har det skolastiske paradigmet tatt over (jf Wackerhausen 1999). Det er selvsagt ikke bare høgskolesystemet som er språklig preget av akademia og evidensbasert forskning, men også hele yrkesfeltet. Den akademiske profil blir stadig tydeligere og berører også barnevernspedagogens fagprofil. Hvorvidt dette er en god utvikling eller ikke, kan diskuteres.  Mitt ærend er ikke å ta stilling til om dette er bra eller ikke, men å synliggjøre fenomenet og behovet for å skjerpe bevisstheten om dette.

Akademisk snobberi og språklig jåleri
Barnevernpedagogenes stammespråk har på mange måter vært forankret i et forståelig fagspråk, utviklet over lang tid med folkelige, lite jålete og fagmystifiserende begreper.  Det har vært et fagspråk som har ligget tett opp til dagligspråket. Et kjennetegn ved gode fagtermer er at de er gjennomsiktige, det vi si at betydningen skal komme nesten av ordet selv.

I møte med de tidstypiske motebegrepene kan den gamle kjernen av begreper som har preget feltet, fortone seg noe støvete og hverdagslige. Igjen er det grunn til å spørre seg om dette praksisnære språket fortrenges og trues av akademisk snobberi. Språk og ord er også status.

I barnevernspedagogutdanningen møter vi i dag mye konstruert språk. Å snakke med barn er blitt til den: – profesjonelle samtalen, estetiske samtalen, estetiske dialogen, utviklingsstøttende dialogen, symbolske samtalen, non-verbale symbolske kommunikasjonen, symbolsk metaforiske samtale, livgivende kommunikasjonen, dialogseminar osv.

Mye tyder på at det tradisjonelle stammespråket trues både fra akademiseringen, men også fra markedsøkonomisk tenkning som også er på vei inn i språket (jfr Garsjø O. 2009). Det er grunn til å undres over hvorvidt hverdagsspråket, som på mange måter er selvforklarende, er truet av at vi går fra ”varmt til kaldt” språk. Det tradisjonelle språket, som på mange måter er forståelig, viser til noe godt og varmt. Dette til forskjell fra «BI-språket» som kan virke kaldt, kynisk etc. Det dreier seg mindre om solidaritet, fellesskap, sosialpedagogikk, et sosialt samfunn med verdier og normer.

HVILKE UTFORDINGER REISER ENDRINGEN I STAMMESRÅKET OG AKADEMISERINGEN? 

Omsorg og barnevern som karrierevei og vitenskapsgren
Omsorg og barnevern er i stadig større grad blitt en karrierevei og vitenskapsgren. Dette er selvsagt ikke et nytt fenomen, men det påfallende er omfang og tempo. Vi er vitne til at lærernes kvalifiseringsiver og krav om forskning og utviklingsarbeid setter preg på språket. Det dreier seg om alt fra lærenes doktorgradskvalifisering, førstelektorkvalifiserings-programmer og publiseringsiver. De bringer sitt akademiske begrepsapparat inn i studiet og setter dem inn i en ny kontekst. Mange av begrepene kan være funksjonelle og hensiktsmessige i en kontekst, men de kan bli problematisk i en annen på grunn av omfang, fokus og styrke.  Igjen er det grunn til undring over hvorvidt dette er en ønsket utvikling eller ikke. Det kan være vellykket, men også problematisk. Det kan være fristende å tenke at her kommer nye fagfolk inn og roter til språket. Men det er også en fare for at det etablerte fagmiljøet selv bidrar til å forsterke at stammespråket blir fremmedgjørende. Et svar som illustrerer noe av den akademiske fokus i utdanningen, er en student som oppgir at et av de hyppigste begrepene han hadde møtt i studiet var «Mal for oppgaveskriving». Dette kom i samme sleng som «barnets beste», «tilknytning» etc. Dette sier noe om studiets fokus og oppøving i en akademisk skriftkultur.

FOU-aktivitet
Det er ikke bare undervisningen som berøres av akademiseringen, men også lærernes forskningsaktivitet (FoU). Det er stadig større fokus og krav om mer forskningsintensiv aktivitet. Ansatte opplever at det stilles stadig større krav om forskning og vitenskapelig publisering. Dette medfører et stort fokus på akademisk skriving. Det handler om økt publiseringsgrad, publiseringspoeng, evidensbasert forskning, eksterne finansierte forskningsprogram, rekruttering til doktorgradsprogrammer mm.  Det er naturlig at lærere og forskere lar seg påvirke av tellekantsystemet og det er også intensjonen. Det som blir skrevet blir lest av færre enn om en skriver for mediene og bøker.

Som lærer kan en oppleve et dobbelt sett av forventninger. Foruten å ha ansvar for utdanningskvalitet opplever en stadig sterkere forventninger om å drive egen forskning på universitetsmodellens prinsipper, framfor kunnskapsutvikling og praksisforbedring gjennom den tradisjonelle yrkesskolemodellen. En fare ved dette er at fokus endres og at en blir mer opptatt av eget karriereløp enn av studentene læring. En konsekvens er også at det vokser fram et faglig prestisjehierarki hvor status er knyttet til forskning via eksternt finansierte forskningsprogram. Det kan lett oppstå et A og B lag hvor det å fremme utdanningskvalitet gjennom undervisning eller faglig utviklingsarbeid basert på andre prinsipper enn det smale akademiske, er mindre meritterende.  På mange måter opplever vi som vitenskapelig ansatte at vi bør satse på forskning, dermed blir det mindre status knyttet til det å gi god undervisning. Den flinkeste gutten eller jenta i klassen er ikke den læreren som gir best undervisning, men den som løper etter penger og skaffer prestisjefylte forskningsprosjekter og stipendiatstillinger til utdanningsinstitusjonen. Akademisering og universitetsambisjoner kan være fordelaktig for de som har gjort dette feltet til karrierevei. Hvorvidt akademisering og universitetssatsing har sammenfallende interesser med eller tjener barnevernets behov er mer et åpent spørsmål. Forskningsaktiviteten kan nok bidra til at flere lærere blir gode på forskning, men utfordringen er at også barnevernet skal tjene på dette. En forskningsmessig spesialisering reiser også spørsmål om hvordan dette berører den sosialpedagogiske helhetstenkningen.

Det stadig økende omfanget av fagtidsskrifter, i den grad de leses, bidrar også til å prege fou-aktivitet, fagsjargong og stammespråk. Fagtidsskrifter henter inn stadig fler artikler som svarer til akademiske kriterier og evidensbasert forskning. Det er grunn til å undres hvorvidt dette økende fokus på evidensbasert forskning og helst publisering i prestisjefylte engelskspråklige tidsskrifter har uheldige sider ved seg.  Fagtidsskrifter vil gjerne styrke sin status som fagtidsskrifter ved å legge seg på et refereesystem hvor artiklene standardiseres etter mer vitenskapelige kriterier som igjen framhever en bestemt genrebevissthet. Å få antatt fagartikler og essays som bryter med denne bestemte genrebevisstheten, men som innbyr til fagdebatt, refleksjon og ettertanke kan ha vanskeligere gjennomslagskraft. Disse kan ha tyngre for å komme gjennom nåløyet og bli fortrengt av artikler standardisert etter nøye akademiske kriterier om hvordan FoU aktivitet skal dokumenteres.

Rekrutteringsprofil
Akademiseringen kommer til uttrykk på flere måter, blant annet gjennom ny rekrutteringsprofil og krav om doktorgrad. Vi kan få lærere med lite eller ingen praksiserfaring, men desto mer forskningserfaring. Det har lenge vært et mål og en omfattende fagintern rekruttering av barnevernspedagoger med hovedfag eller mastergrad i sosialt arbeid.  De som ble ansatt har klart å kombinere både yrkeskarriere i yrkesfeltet og en akademisk karriere. Dette har vært en utvikling som har sikret yrkesgruppen sterk innflytelse på egen utdanning og som mange opplever som positivt. Tidligere var sosiologer, psykologer og pedagoger de som hadde høyere akademisk utdanning.  Samtidig som profesjonen selv har styrket sin akademiske status og i stor grad definerer sin utdanning har de fremdeles opprettholdt å være en «raus» utdanning som slipper andre fag inn i «sin» utdanning ut fra en tro på at dette kan styrke barnevernspedagogens profesjonalitet. Dette har sannsynlig også bidratt til å gjøre utdanningen vellykket. Tverrfagligheten i lærergruppen har lenge vært et karakteristisk varemerke for barnevernspedagogutdanningen og skilt utdanningen fra øvrige helse- og sosialfaglige yrkesgrupper som for eksempel sykepleie.

Det økende utdanningsnivå i samfunnet sammen med at det er vanskelig å få faste ansettelser har bidratt til at det har vært et betydelig antall lærere som kommer fra forskning og universitet.  Dette kan på sikt true den faginterne rekrutteringen. Utfordringen er å finne det optimale forholdet mellom egen profesjonsrekrutering og andre relevante yrkesgrupper som kan styrke barnevernspedagogens profesjonalitet.

Akademisering kan svekke den praksisnære kunnskapen
Barnevernsutdanningen har tradisjonelt vært en praksisorientert utdanning. Det er neppe kontroversielt å hevde at det akademiske kunnskapssynet i stadig større grad preger utdanningen.  Det er grunn til å undre seg over om praktisk kunnskap og ferdigheter blir taperen i dette statusstrevet. Det sterke presset i retning av akademisk, teoretisk lærdom kan bidra til at praktiske kunnskaper og ferdigheter står i fare for å nedvurderes. En kritikk som rettes mot akademia er at den bruker et vokabular som er virkelighetsfjernt.

Det vil stadig være behov for kunnskapsutvikling og vitenskapeliggjøring av felt og utdanning. Utfordringen er at den praktiske forankring og forståelsesmåte ikke tapes av syne i møte med de store vitenskapeteoretiske temaene om for eksempel positivisme og hermeneutikk. Utfordringen er å unngå at akademiseringen svekker den praksisnære kunnskapen og nærheten til det praktiske feltet.  Denne dobbeltheten er viktig for å skape gode barnevernspedagoger, men truet hvis en ikke er klar over det. Å utdanne godt kvalifiserte praktikere er utfordringen og samfunnsoppdraget.  Haga (2012) peker på at det universitetsdrivende begrepet «forskningsbasert» de siste årene har fått en overordnet status og at dette bør problematiseres.  Utfordringen er å få en fagutvikling på profesjonsutdanningens praktiske og yrkesorienterte premisser.

Hva er gyldig kunnskap?
Denne debatten om akademisering er ikke ny, før gikk den mer på forholdet mellom teori og praksis i utdanningen. Forholdet mellom teori og praksis har vært en gjenganger i mange profesjonsstudier. Det kan diskuteres hvor fruktbart det er å skille mellom praksiskunnskap og akademisk kunnskap, mellom teori og praksis (jf Bertling Herberg og Johannesdottir 2007). Den akademiske kunnskapen kontra praksiskunnskap er selvfølgelig ikke dikotomiske størrelser. En god praksis forutsetter som kjent en god teori. Utfordringen er å finne andre måter å omtale og beskrive disse kunnskapsformene på.  I mangel av noe bedre kan en i denne sammenheng se dem som idealtyper for å illustrere tendenser.  Det er et poeng i denne sammenheng å framheve forskjellen slik at alternativene og perspektivene blir tydeligere.

Det vil alltid være behov for å debattere kunnskapsgrunnlag, forholdet mellom teori og praksis og hvordan utdanningen på best mulig måte kan kvalifisere for å møte yrkeslivets behov og forventninger.  I denne debatten er det viktig å få fram ulike syn på kunnskapsgrunnlag og hvordan styrke både det generelle kunnskapsgrunnlaget og kjernekompetansen.

Språk som makt og avmaktsarena
Profesjonell terminologi og fagspesifikk sjargong er en reel maktfaktor. Makt kan som kjent hvile på bestemte språkregimer hvor det er nødvendig å beherske det faglige stammespråket. Fagspråk er godt egnet til å få folk til å føle seg enten innenfor eller utenfor. Språket er også en type strukturmakt som kan skape avstand mellom tjenesteyter og bruker (Solheim og Øvrelid 2001). Å snakke latin eller over hodet på folk, er ikke en kritikk som er forbeholdt barnevernspedagogene, det gjelder alle fagmiljøer. Bruk av fagsjargong kan være uttrykk for prestisje og makt, noe som kan skape avstand. Fagterminologi kan ofte oppleves som et ugjennomtrengelig tåkedis for de uinnvidde. I alle fagmiljøer oppstår det gjerne en fagsjargong, og spesielt påfallende er det med alle forkortingene.  Det er lett å bli fremmed i hverandres fagsjargong og vanskelig å holde oversikt over «alfabetsuppen» av alle forkortningene.

Fagspesifikke uttrykk trenger ikke være en bevisst form for maktutøvelse, selv om den har et diskursivt maktelement (for å bruke et av nyordene/moteordene). For barnevernspedagoger kan det å snakke i juridiske termer være en måte å ta del i maktspråket. En utfordring er å synliggjøre hva som er barnevernfaglige vurderinger uten å måtte snakke i jussens termer.

Det er viktig å være bevisst på fagspråkets som maktfaktor. Det at hverdagsspråket har liten faglig status, gjør at det lett fortrenges til fordel for et mer akademisk språk.  Undersøkelsen har ledet til en undring over hvorvidt det er mangel på erkjennelse om den akademiske modellmakt og definisjonsmakt. Akademiseringen og motespråket kombinert med manglende kritisk søkelys på dette, kan true et godt fagspråk. Makt skal brukes i barnevernet blant annet for å sørge for gode oppvekstsvilkår for alle, men unødvendig fagspråk er neppe nyttig i denne sammenheng.

Listen over moderne akademisk språklige vendinger som har sneket seg inn i språket er lang og kan i en barnevernfaglig kontekst forstås på ulikt vis. Noen vil si det representerer en faglig utvikling som er mer presist, beriker, løfter og er en naturlig del av en fagutvikling. Andre vil si det er dekadent og unødvendig. Det kan virke som en tidligere levde mer opp til parolen om ”bruk ikke fagspråk hvis en ikke må”- til at det i dag er en kultur hvor det er mer vanlig å strø om seg med akademiske fagtermer. Vi kan nok alle ha noe å lære av Nils Christie (2009) som sier; «Jeg vet ikke om noe som er så stort og vanskelig at en ikke kan bruke et enkelt språk» (Christie N. 2009).

Det er som kjent lett å gjemme seg bak fremmedordene. Albert Einstein skal ha sagt at: «Enhver intelligent idiot kan gjøre ting større og mer komplekst. Det tar et snev av genialitet – og stort mot – å bevege seg i motsatt retning». Dette burde inspirere oss til å gjøre det kompliserte mer forståelig.  Det akademiske språket kan bidra til å fjerne det forståelige dagligspråket og gjøre fagspråk til latinske prekener. Som fagfolk lærer vi oss et språk som skaper avstand. I likhet med alle andre stammesamfunn må en passe seg for faren å «lulle» seg inn i sitt eget språk og bli immune for kritikk. Det er neppe noe mål i seg selv å være uten påvirkning av den øvrige akademiske utvikling. Samtidig er det nok mange ord en godt kunne klart seg uten.

Utfordringer for barnevernspedagogutdanningen
Hva den språklige dreiningen, akademiseringen, universitetssatsingen og lærernes forskningsaktivitet innebærer for barnevernsutdanningen og barneverntjenesten er en viktig tematikk.

Undersøkelsen har vist at tilsiget av spesifikke fagtermer er påfallende samtidig som andelen av hverdagsspråk svekkes tilsvarende.  De siste årene har det vært en akselererende utvikling hvor det akademiske språket har spist seg inn i stammespråket og fortrengt noe av det innarbeidede språket. Hva forteller dette oss og hvordan skal vi forholde oss og tenke om denne utviklingen som finner sted? Her kan en tenke seg flere alternativer.

Vi gjør ingenting!  Dette er en naturlig utvikling og tegn på at faget er dynamisk og i takt med tiden.

Det er urovekkende! Dette representerer en utvikling som fjerner oss fra den praktiske, handlingsorienterte kunnskapen.

Det er interessant! Dette bør vi se nærmere på. Hvilke krefter er det som egentlig styrer utdanningen og er dette en villet utvikling?

Jeg mener det er interessent, men potensielt også urovekkende. Det er grunn til å være bevisst den definisjonsmakt og modellstyrke som er knyttet til det akademisk fagspesifikke språket og at utdanning og praksisfelt ikke ukritisk adapterer begreper fra akademia.  Det sterke presset i retning av akademisk, teoretisk lærdom utfordrer de praktiske ferdigheter. Dette reiser behov for å løfte fram og være mer bevisst på det tradisjonelle praksisnære fagspråket i barnevernet. Akademiseringen gir muligheter, men også en fare for å skape et trangere rom, i stedet for ett videre, mer helhetlig kunnskap.

Hvorvidt den språklige endringen som har funnet sted som følge av akademiseringen er en ønsket eller uønsket utvikling, kan selvsagt diskuteres. Uansett er det er en utfordring å fremme kvalitet og øke bevisstheten om fagterminologi og fagspråk. Denne undersøkelsen har vist at det er viktig å være bevisst på hvordan vi utvikler profesjonsspråket. Mye ideologi og retorikk er bakt inn i språket og spesielt trenger det akademiske og velvillighetens språk kritisk analyse. Det er en utfordring å unngå fagmystifisisme og finne en god balanse mellom innflytelsen fra det akademisk/teoretiske og det praksisnære språket.

Avslutning
Mitt anliggende med denne artikkelen har vært å synliggjøre det akademiske innslaget i stammespråket og reise spørsmål om hvordan en skal møte denne utviklingen og tidsånden.  Min kommentar, på bakgrunn av undersøkelsen, dreier seg ikke om å skissere alternativer til dagens situasjon eller gi antydning om mulige retninger. Artikkelen er ment å være et bidrag til å synliggjøre noen av premissene som må være med i debatten om hva som skal være gyldig kunnskap i barnevernspedagogutdanningen. Artikkelen har pekt på behovet for større grad av refleksjon og for å ta høyde for de utfordringene og potensielle dysfunksjonene akademiseringen reiser for barnevernpedagogstudiet. Dette dreier seg ikke om en grunnleggende skepsis til teoretisk kunnskap og akademisk utdanning, men en utfordring om å finne det optimale nivå mellom praksisnær, handlingsorientert og teoretisk utdanning.

Som, Haga (2012) også sier, dreier ikke de kritiske kommentarene seg om en er for eller mot forskning, ikke for eller mot teori, men kva slags kunnskap, teori og forskning et eventuelt profesjonsuniversitet bør prioritere.

Samfunnsmessige endringer og ideologi påvirker fagutøvelse og kunnskapsanvendelse. Det er derfor viktig å styrke refleksjonen og bevisstheten om utviklingen av barnevernpedagogutdanningen, hvor den går og hvor den bør gå.

På bakgrunn av det akademiske trykket kan det være naturlig å spørre om det er grunnlag for optimisme eller å være bekymret for utviklingen. Til dette er det vanskelig å gi klare svar, men mulig å skissere så vel positive, pessimistiske og ambivalente scenerier.

Vi står om ikke lenge overfor et generasjonsskifte. Mange av dem som har preget utdanningen er nå snart ute av systemet.  Disse har lagt ned mye arbeid og skapt en kultur hvor synet på praksis vil holdes i hevd en stund til. Mange av disse hadde barnevernspedagogutdanningen i bunn, i en tid hvor det ble stilt krav om forpraksis, mange hadde så lang yrkeserfaring før de begynte på et hovedfag eller master i godt voksen alder, og gjerne også yrkeserfaring etter dette igjen før de ble ansatt ved studiet. I dag blir det stadig lenger mellom dem. Spørsmålet er hva som vil skje når disse gamle sosialpedagogene av utdanning og legning forsvinner og ikke lenger setter sitt preg på utdanningen?  Det er ikke krav om forpraksis, studentene kan nå gå et utdanningsløp rett fra bachelorutdanning, master og ph.d. Når så disse befolker lærerjobbene er det naivt å tro at dette ikke vil gjøre noe med utdanningen.

En kan undres over hvordan forholdet vil bli mellom praksiskunnskap og teoretisk kunnskap i årene som kommer. Mange vil vel mene at det beste ville være om det ene gjøres og det andre ikke forsømmes. Utfordringen er hvordan utvikle en praksisnær utdanning til en praksisnær og forskningsbasert utdanning.

Denne artikkelen har hatt som ambisjon å vise at det er en sammenheng mellom den språklige vendingen og akademiseringen. Den har pekt på at akademisering og universitetsambisjoner utløser store utfordringer og får store konsekvenser for utviklingen av barnevernspedagoger. I likhet med andre helse- og sosialarbeiderutdanninger, må barnevernspedagogutdanningen forstås som en del av en tidsånd.  Det er lett å bli med ferden uten å være bevisst på hvor tidsånden fører en. Lakmustesten i forhold til barnevernets kompetanseutvikling må være- hva vil barnevernsbarn være mest tjent med?

Referanser
Christie N. (2009); Små ord for store spørsmål Universitetsforlaget

Garsjø O. 2009: Å bli satt pris på – når omsorg blir butikk Barn i Norge 2009 – Omsorgssvikt i offentlig regi

Haga S. (2012); Lytt til studentenes argumenter Aftenposten Aften 20/3-12

Herberg E. Berthling og Johannesdottir H. (2007); Kunnskap og læring i praksis Fra student til profesjonell sosialarbeider Universitetsforlaget

Solheim L.J. og Øvrelid B. (2001); Samhandling i velferdsyrke Fagbokforlaget

Thomassen M. (2006); Vitenskap, kunnskap og praksis- innføring i vitenskapsfilosofi for helse- og sosialfag Gyldendal akademisk

Wackerhausen S. (1999); Det skolastiske paradigmet og mesterlære i K. Nielsen & S. Kvale (red): Mesterlære. Læring som sosial praksis Oslo: Ad Notam Gyldendal