Barnevernpedagogutdanninga – Gull verdt– og robust gjennom 50 år

av Erik Grønvold

Organisatorisk tilhørighet: NKSS (1950) – NKSH (1979) – Høgskolen i Oslo/avdeling for økonomi-, kommunal og sosialfag (ØKS) (1994) – Høgskolen i Oslo og Akershus /fak. for samfunnsfag/institutt for sosialfag (2011)

Barnevernpedagogutdanninga i Norge runder 50 år denne høsten i 2013. I jubileumsskriftet ”40 år for velferdsstaten” fra Norges kommunal- og sosialhøgskoles markering i 1990 avsluttes omtalen av barnevernlinja med følgende spørsmål: ”Hva slags utdanning dette etter hvert vil bli, kan vi sikkert kunne lese om i NKSHs 50 årsskrift – hvis det er noe NKSH i år 2000?

”Jubileum for svunne institusjoner” er tittelen på innledningskapitlet i jubileumsskriftet for 2000-markeringen (NKSH-50 år). Tittelen ”svunne institusjoner” forteller at det allerede ved århundreskiftet hadde skjedd saker og ting. Og i hvilken retning uviklinga gikk, kan nok leses ut av tittelen på jubileumsskriftet fra 2000(2001) nemlig: ”Marked, velferd og det gode liv”.

Barnevernlinja – barnevernpedagogutdanninga – bachelor i barnevern
Barnevernpedagogutdanninga, som kan se tilbake på 50 gylne år til det beste for barn- og unge, virker fortsatt livskraftig. At det arbeides intenst med Kunnskapsdepartementets ”Sosialfagprosjekt” samtidig som utdanninga runder 50 år, kan riktignok oppfattes som en trussel mot livet framover. Sosialfagprosjektet er nemlig et oppdrag fra departementet som skal bidra til ”mer robuste fag- og forskningsmiljøer” innen sosialfaga. I klartekst er dette et budskap fra utdanningsmyndighetene –  som mange ganger tidligere – om å slå sammen utdanningene til barnevernpedagog, sosionom og vernepleier. Denne saka er reist gjentatte ganger gjennom tidene. Noen ganger som en faglig utfordring på dimensjonen generalist – spesialist, andre ganger som tilrettelegging for organisatorisk samordning eller samlokalisering. Det er ingen grunn til at resultatet denne gangen skal bli annerledes enn tidligere.

Forfatterens perspektiv
Det følgende tilbakeblikket på utdanningas historie er gjort av meg som lærer i utdanninga. Historia er i hovedsak fortalt slik den har arta seg for utdanninga (og meg) i Oslo og i lys av yrkesfeltets betingelser i Oslo-regionen. Å hevde at Osloutdanningas historie = barnevernpedagogutdanningas historie, er sjølsagt vanskelig å forsvare. Derimot er det greit å forsvare at begivenheter knytta til utdanninga i Oslo representerer utdanningas og profesjonens tidlige historie. Det tok nemlig veldig mange år etter oppstart at vi fikk barnevernpedagogutdanninger rimelig utbredt i landet. Og de to første utdanningene, Oslo og Stavanger var sterkt samordna gjennom samarbeid i mange år. Langt på vei(en) kan derfor erfaringer fra Oslo ses som grunnleggende for barnevernpedagogutdanningas utvikling i Norge.

Denne historiefortellinga er prega av forfatterens syn. Fortellinga er ikke kvalitetssikra på vitenskapelig vis, men bygger i all hovedsak på faktiske og dokumenterbare begivenheter. Jeg velger også med bestemt grunn å unnlate «s» i barnevernpedagog. Utdanningas og yrkesfagets samfunnsmessige posisjon tilsier også at fortellinga kan ikles ei språkdrakt som er raus på a-endinger.

«Statens barnevernkurs»
I 1947 ble det nedsatt en barnevernkomité. Komitéen la i 1951 fram den første innstillinga om en ny barnevernlov. Innstillinga tok også opp spørsmålet om utdanning av barnevernsarbeidere. I forkant av dette arbeidet var myndighetene først og fremst opptatt av å sikre ungenes behov gjennom styrking av barnehagene og utdanning av barnehagelærerinner. I denne sammenheng drøfta man riktignok om man skulle etablere ei barnehage-”spesialisering” som var retta mot internatarbeid. Disse idéene ble ikke fulgt opp i første omgang. Men da det seinere ble krav om utdanning for å inneha styrerstilling i barnehagene, ønska myndighetene at også barnehjemsstyrerne skaffa seg faglig kompetanse. Det endte ut med at Sosialdepartementet i 1951 etablerte ”Statens barnevernkurs”, et ettårig program for barnehjemsstyrerne. At myndighetene krevde faglig kompetanse for å være styrer på barnehjem var kontroversielt. Den nye utviklingspsykologien og snakket om ”den frie oppdragelsen” provoserte nemlig barnehjemsmiljøene.

Da barnevernkursa starta opp, fikk man også en kanal for faglige impulser fra utlandet. Styrerne hadde nemlig seks-ukers sommerpraksis i Danmark. Der stifta de kjennskap til arbeidsmåter som bygde på den kontinentale sosialpedagogiske tradisjonen. I all hovedsak lærerikt og inspirerende, men de godt voksne og selvbevisste norske styrerne sa nei til å leve opp til danskenes sterke betoning av arbeidets politiske karakter. Det skulle vise seg at de politiske analysene først fikk innpass hos neste generasjon av barnevernsarbeidere.

Barnevernkurset skulle arrangeres årlig inntil alle styrerne og styrerassistentene hadde gjennomført opplæringa. Mange av lærerkreftene på kurset ble henta fra den nyetablerte Norges kommunal- og sosialskole (NKSS, 1950). Og fra 1956 ble totalansvaret for kurset overlatt til skolen.

Barnevernlinja – et barn av velferdsstatens framvekst
Utover på 1950-tallet vokste den sosiale sektoren kraftig. I ettertid er det lett å se at det var den norske velferdsstaten som etablerte seg. De nye institusjonene trengte folk med fagutdanning. Dette gjaldt også barne- og ungdomsinstitusjonene. Vinteren 1963 ga Kirke- og undervisningsdepartementet tilslutning til å etablere en fullverdig grunnutdanning for institusjonsarbeid ved å utvide barnevernkurset til to år. 26. april lå undervisningsplanen klar og 2. september 1963 starta 27 elever på fagutdanninga si på Norges kommunal- og sosialskole. Utdanninga var født! Siden de to andre utdanningene på NKSS var benevnt som sosiallinja og kommunallinja, ble det naturlig at barnevernkurset etter hvert ble omtalt som ”barnevernlinja” – også  formelt. Benevnelsen ”barnevernlinja” har forøvrig vist seg å være svært robust. Til tross for at verken organisasjonsform eller fagplaner lenger tilsier benevnelsen ”barnevernlinja”, kan vi fortsatt etter 50 år, i flere miljøer, høre barnevernpedagogutdanninga omtalt som ”barnevernlinja”.

Barnevernets og barnevernpedagogens morsfigur – Gerd Hagen
I 1968 ble yrkestittelen ”barnevernpedagog” godkjent. Like etterpå samme året så Barnevernpedagogenes Landsforbund dagens lys. Dette årets viktigste begivenhet skulle likevel vise seg å være at sosionom Gerd Hagen ble leder for barnevernlinja. Med overbevisende entusiasme fikk hun omgivelsene til å tru at barnevernpedagogen var svaret på de fleste utfordringer. Og da hun i tillegg behersket det politiske håndverket, tok det ikke lang tid før rammebetingelsene for utdanninga ble sterkt forbedra. Gerd Hagen tok seg dessuten ikke bryet med å slåss med formaliteter da hun ganske raskt rekrutterte noen entusiastiske og flinke medarbeidere. Disse ble tildelt stort ansvar og ditto frihet.

Etterspurte kandidater
Målet med oppretting av barnevernpedagogutdanninga var å styrke kompetansen på barnehjemmene. Det gikk ikke helt slik. Noe av grunnen var at den nye barne- og ungdomspsykiatrien kapra svært mange av de nyutdanna kandidatene til sine institusjoner. Behandlingshjemmene frista nemlig med framtidsretta institusjonsmetodikk under merkelappen ”miljøterapi”.

Egentlig var planen at psykiatrien skulle rekruttere sine folk ut fra en egen nyoppretta utdanning, Statens Miljøterapiskole. Dette initiativet stoppa imidlertid opp. Som erstatning ble behandlingshjemmenes rekrutteringsfokus retta mot barnevernlinja og de nyutdanna barnevernpedagogene. Leder for barnevernpedagogutdanninga, Gerd Hagen, kjente godt til den manglende utviklinga ved Statens Miljøterapiskole og krevde at midlene til miljøterapiskolen ble overført til barnevernlinja. Midlene ble overført.

Den store etterspørselen etter kandidater reiste fort spørsmålet om økt opptak. Sprengte lokaliteter gjorde dette vanskelig. Løsninga ble å plassere praksisperioder over hele året. Ved at studenter var vekselvis inne på skolen og ute i praksis, kunne man ta opp studenter to ganger i året. AB-kullet starta i august og CD-kullet i januar. Som eneste utdanningssted i landet fram til 1970, og med kun barnevernlinja i Stavanger som partner deretter, var det god tilgang på spennende praksisplasser. Studentene kunne velge seg praksis i hele landet.

Spesialskolene fikk egen opptaksvei
Spesialskolene etterspurte også en modernisering og profesjonalisering av sin internatvirksomhet. De økte og systematiserte derfor kursvirksomhet sin slik at denne kvalifiserte til å gå direkte inn i andre året på barnevernlinja, riktignok i en egen klasse (E-klassen). Grunnen for atskillelse i egen klasse finner vi nok i tidsånden. Kritisk orienterte, radikale studentgrupper på ”sosialistskolen” mente at kandidatene fra spesialskolene under dekket av myndighetenes ønske om fleksibilitet faktisk hadde  fått åpna en urimelig bakvei inn til studiet. Studenter som var tatt opp på ordinær måte gikk sammen med underkjente søkere i det ordinære opptaket og etterlyste ”rettferdighet i opptaket”. Dette engasjementet fikk preg av en protest mot E-klassen. Styrken i kritikken må forstås i lys av at utdanninga var blitt så populær at krava til opptak ble urimelig strenge, og krava så ut til å øke så fort at mange ikke så noen mulighet til å kvalifisere seg, verken ved videre utdanning eller ytterligere praksis. Heldigvis løste ”to opptak i året” opp noe av flokene.

(Barnevernpedagogutdanninga som hadde si rot i spesialskolene har hatt en noe annerledes historikk enn den «ordinære» utdanninga. Det foreligger en nesten ferdig fortelling om den «alternative» utdanninga som vi håper snart kan bli tilgjengelig for alle. Her kan nevnes at det var den alternative utdanninga som skapte plattformen for dagens deltidsutdanning).

Ottesen- og Bjørnson-komitéen møtte motstand
Som vi forstår, skjedde det mye på utdanningsfronten rundt 1970. Og absolutt ikke bare på barnevernlinja. Dette var en periode som sto i Ottosen-komitéens tegn, en komité som skulle tegne det nye utdanningskartet for høgre utdanning i hele Norge. Samordning var grunntanken – og distriktshøgskolene var løsningen. I Oslo og Akershus skulle skolene samordnes under regionale styrer, og gjerne samlokaliseres. Men mange studenter og lærere ønska å ha selvstendige skoler. Studentprotester og stadig skiftende regjeringer førte til langt mindre endringer enn planene hadde lagt opp til. Selv om NKSS ble høgskole i 1979 (NKSH) og underlagt Det regionale høgskolestyret for Oslo og Akershus, levde barnevernlinja videre omtrent som før. Barnevernpedagogutdanninga ble først fanget skikkelig opp av Ottosen-ideene ved høgskolesammenslåingene i 1994.

Ser til Danmark – men andre løsninger i Norge
Som nevnt tidligere, henta man faglig inspirasjon fra Danmark. Deres ”børneforsorgspædagoger” hadde en sosialpedagogisk utdanning som også utdannet til barnehager, fritidssektoren og ”åndsvakeomsorgen”. Burde man gjøre det samme hos oss?

I Norge skilte barnehagelærerutdanning og barnevernutdanning lag på 1940- og tidlig 1950-tallet. Og vernepleierutdanninga hadde opprinnelig vokst fram på Emma Hjorts hjem og var tett knytta til denne institusjonen, medisinsk tenkning og praktisk vernepleie. Rundt 1970 var det sterke krefter i vernepleiermiljøet som ville opprettholde egen utdanning, gjerne begrunna med at de åndsvake trengte ei profesjonsgruppe som på solidarisk grunnlag hegna om dem. Vernepleierne ble hørt, og vernepleierutdanninga fortsatte. Spørsmålet om en fritidspedagogutdanning kom derimot på bordet, ikke minst som et resultat av en sterk framvekst av forebyggende virksomhet for barn og unge i kommunene (særlig Oslo). Løsninga ble at barnevernlinja skulle ivareta dette behovet, og linja ble tilført ekstra midler slik at man kunne øke studentopptaket. At man dertil fikk ei ny barnevernlinje i Stavanger, økte trua på at utdanninga skulle klare å ivareta nye oppgaver.

Lang praksis for å komme inn – aktive og endringsorienterte studenter
Den harde konkurransen for å komme inn i studiet fortsatte gjennom hele 70-tallet. Dette betydde at alle studentene hadde rik praksiserfaring helt fra studiestart. Studiets gruppeorienterte pedagogikk ga studentene rikelige anledninger til å formidle, diskutere og bearbeide erfaringene sine sammen med andre. Ansvar for egen læring og samhold studentene imellom vokste på denne måten fram i studiemiljøet. Dermed ble også datidas pedagogiske nykommer, prosjektarbeid (og aksjonsforskning), vel mottatt da dette ble foreslått inn i undervisningsplanen.

Selv om hovedbildet var likhet og fellesskap blant studentene, skal det ikke underslås at det var noen studenter som var mer toneangivende enn andre. Ja faktisk var det slik en periode, at man som lærer, lett kunne identifisere hvilke studenter som kom fra behandlingshjemmene, hvilke som kom fra forebyggende arbeid og hvilke som kom fra barnehjemmene. De to første grupperingene brakte med seg kulturer hvor standpunkter var tydelige og noen ganger urokkelige. De som kom fra oppsøkende eller fra uteseksjonen i Oslo hadde også de politiske analysene på plass. Hadde du derimot barnehjemspraksis var deltakelsen mer forsiktig og spørrende.

Som tålmodige lærere så vi heldigvis at teoretisk input og studentenes egen faglige nysgjerrighet og lytterevne i gruppene, skapte faglig utvikling og nye og åpne holdninger. Innimellom fikk vi også oppleve at studenter hadde en studieprosess som inkluderte en sterk personlig utvikling. Ikke minst skjedde dette hos godt voksne studenter hvor kanskje studiet representerte en ny start i livet deres. Den noe beryktede ”sensitivitetstreninga” var ett av studieelementene som kunne sette fart i personlige endringsprosesser. Erfaringer i praksisperiodene var andre. Slike personlige bevegelser ga høy anerkjennelse i studiemiljøet. Personlig utvikling var et sentralt mål i studiet. Det var full enighet om at det var den enkelte persons kvaliteter som ville representere den beste hjelpa i arbeidet med barn og unge etter endt utdanning.

Personlig utvikling var – og er – også et viktig moment når aktivitetsfaga blir satt under debatt. Mange forteller at de nettopp valgte barnevernlinja fordi aktivitetsfagene ga dem mulighet til å ta med ”hele seg” inn i egen profesjonalisering. De fikk ta med seg – og fikk uttelling for – egen kulturell interesse og sitt eget talent. Andre forteller at dette faget i studiet også åpna opp nye interesseområder og viste dem veien til helt nye sider ved seg sjøl.

Utvikling gjennom gruppa
Med overbevisning om at det er den enkelte som person som er grunnressursen i alt sosialpedagogisk arbeid, falt det naturlig å ha en dialogpedagogisk undervisning, både i de nevnte gruppesesjonene, men også så langt lærerne klarte, i fellesundervisninga. Derfor er læring i fellesskap og organisering i grupper gjenkjennelig for alle som har gjennomført barnevernpedagogstudiet. I flere tiår har veien inn i studiet gått gjennom ”basisgruppa”. Det betyr at alle studentene har møtt studielivet som medlem i ei mindre gruppe med en lærer som veileder. Helt fram til slutten av 1980-tallet var studentene knytta til denne gruppa gjennom hele studiet. Da var det også slik at gruppas veileder møtte ”sine” studenter på praksisbesøk. Med større studentkull og nye ressurskrevende arbeidsoppgaver for lærerne, ble det til slutt ikke mulig å opprettholde idealet om fast og kjent veileder gjennom tre år. Men mange basisgrupper har valgt – på eget initiativ – å opprettholde basisgruppa som arbeidsfellesskap studietida ut.

Fra to-årig til tre-årig
Den store etterspørselen etter barnevernpedagoger skapte press på å utdanne flere barnevernpedagoger raskest mulig. Samtidig erfarte man at barnevernpedagogens oppgaver var kompliserte, og at kompetansen ikke alltid strakk til. Særlig savnet man dypere forståelse av de samfunnsmessige faktorenes betydning og barnevernpedagogens ansvar for å ivareta barnas og familienes rettigheter. De fleste så at en økning av barnevernpedagogenes pensum i samfunnsfaglige emner og barnevernsjuss bare var mulig ved å utvide studietida. Avveiinga mellom kandidatproduksjon og kvalitet i utdanninga ble ansett for å være så viktig og komplisert at Kirke- og undervisningsdepartementet i 1972 oppretta et studieplanutvalg som skulle utrede spørsmålet i en helhetlig sammenheng.

Da konklusjonen ble presentert i NOU 1975:2, foreslo utvalget å starte opp ei ett-årig videreutdanning som ei overgangsordning mot seinere etablering av ei tre-årig grunnutdanning. Sjøl om dette var et klart kompromiss, ble videreutdanningsalternativet aldri satt ut i livet. Antakelig fordi saken hadde modnet i retning av en forlengelse mens utredninga pågikk. I  1981 var det klart for oppstart av tre-årig grunnutdanning. Siden barnevernlinja i Oslo måtte avvikle ordninga med to opptak i året før de kunne ta opp på tre-årig, ble det Volda-utdanninga som var først ute med nye fagplaner.

Nye fagplaner betydde et langt skritt bort fra den tradisjonelle inndelinga etter akademiske fag. Nå ville man legge til rette for flerfaglighet og tverrfaglighet ved å organisere undervisninga omkring bestemte emner. Dette var en organisering som riktignok hadde vært praktisert tidligere i praksisperiodene og enda tydeligere i prosjektperioden. Emneorganiseringa ble godt mottatt. Utdanninga i Stavanger la fram en undervisningsplan som virkelig skulle sikre overgang til emne-organisering. De så for seg hele studiet bestående av femten påfølgende prosjekter som alle skulle ”løses”prosjektpedagogisk. Dermed tok de også skrittet videre fra dialogpedagogikken til studentstyrt læring. Selv om dette på alle måter var i tråd med tidsånden, vakte Stavangerplanen oppsikt.

Oslo-utdanninga gikk for et kompromiss gjennom utstrakt bruk av seminarer. Hvert hovedemne fikk sitt seminar, gjerne over to uker. Etter fagoppdelt oppstart i seminaret gikk man mer og mer over i det tverrfaglige. Ved oppsummeringene så man gjerne at denne arbeidsmåten var ensbetydende med en bevegelse fra det mer teoretiske til det praktiske gjennom seminaret. Denne seminarmodellen holdt stand gjennom hele 80-tallet, og enkelte av seminarene fortsatte – med mindre justeringer –  gjennom flere tiår. Til slutt riktignok bare som øyer i semesterplaner som i hovedsak er bygd opp etter andre prinsipper enn seminarmodellen.

Ny vår for barnevernsinstitusjonene
Overgangen fra to til tre år ga rom for å gi barnevernpedagogstudentene en grundig innføring og opplæring i saksbehandling etter barnevernloven. Gjennom 60- og 70-tallet var utdanninga innretta på at barnevernpedagogene skulle ivareta oppgavene som miljøarbeidere i døgninstitusjonene og i fritidssektoren (forebyggende arbeid). Det er nevnt ovafor at barnevernpedagogene ikke fant arbeidet i barne- og ungdomshjemmene utfordrende nok. Dette endra seg mot utgangen av 70-tallet. Litt forenkla kan endringen tilskrives samtidige pensjoneringer av mange av bestyrerinnene som hadde styrt institusjonene i flere tiår. Situasjonen lå plutselig åpen for nye faglige impulser, og det var flere unge barnevernpedagoger som søkte og fikk styrerstillinger. Med barnevernpedagoger i lederposisjonene ble det med ett også mer attraktivt å jobbe som miljøarbeider i barne- og ungdomshjemmene. Visjonen om profesjonalisering av barnehjemma som lå til grunn for oppstarten av utdanninga i 1963 ble på sett og vis først realisert femten år seinere.

Hele studiet i tre stikkord: normalitet – risiko – avvik
Med ny tre-årig fagplan i 1982 så lærergruppa at det lå godt til rette for å bygge opp en undervisningplan som systematisk fulgte perspektivene normalitet-risiko-avvik fordelt på hver av de tre studieåra. Et førsteår i normalitetsperspektivet med praksisutplassering i forebyggende virksomheter. Annet år i risikoperspektivet – og med utprøvingsmulighet i prosjektperioden. Og tredjeåret retta mot avvik, og hvis mulig, med behandlingserfaringer i siste praksisperiode.

Dette representerte blant annet et løft for forebyggende tenkning i studiet. En slik styrking hadde lenge vært et krav fra entusiastiske barnevernpedagoger som på 1970-tallet hadde valgt å jobbe i forebyggende barn- og ungdomsarbeid. Innen politikken snakket man samtidig om å etablere en bred kultursektor i kommunene. I den forbindelse ble det oppretta mange nye kulturkontorer, og det kommunale barne- og ungdomsarbeidet ble da gjerne lagt inn under disse. Snart så vi barnevernpedagoger i posisjoner som kulturkonsulent og kultursjef. De hadde en gitar stående i hjørnet på kontoret, et arbeidsredskap som var like ofte i bruk som kulepenn og skrivemaskin. Vi som så denne gitaren fra posisjon som lærer i barnevernpedagogutdanninga assosierte umiddelbart til aktivitetsfaget i studiet. Faget viste seg altså nyttig. Og siden mange kulturledere hadde sin bakgrunn i ungdomsklubbene, vet vi at gitaren hadde fulgt dem i mange år før den kom in på kulturkontoret som nødvendig redskap for vellykka avvikling av møter og diverse andre arrangementer.

Å sette fokus på gitaren på kulturkontoret, var for å vise at normalitetstenking og forebyggende sektor sto sterkt ved inngangen på 80-tallet. I tråd med dette var det stor entusiasme på utdanninga for å gi studentene en fordypa forståelse for forebygging gjennom den tre-årige planen. Planen viste seg å fungere godt. Vi fikk faktisk gode praksisplasser for alle studentene i forebyggende sektor.

Men det skulle vise seg at betingelsene endra seg. Allerede etter tre-fire år meldte flere og flere praksislærere at de ikke kunne ta mot studenter neste år. Og begrunnelsene var omtrent likelydende. Politisk bestemte kutt i bevilgningene til sektoren betydde oppsigelser og avslutning av en rekke prosjekter. Til forskjell fra institusjonsdrift på døgnbasis, var de forebyggende virksomhetene og prosjektene drevet av relativt få personer. Tap av kun én ansatt kunne bety stopp i prosjektet.  Det ble uansvarlig å ta mot studenter. Svikten i praksisfeltet betydde at utdanninga måtte senke ambisjonen. Idealmodellen normalitet – risiko – avvik måtte på nytt puttes i skuffen. Utdanninga måtte gå tilbake til kompromissene. Idealet måtte erstattes av de pragmatiske løsningene.

Barnevernpedagogen tråkker inn i sosionomens bed
Med en dominerende og sterk faggruppe i barnevernets dag- og døgninstitusjoner, reiste også spørsmålet seg om sosionomenes dominerende plass som saksbehandlere var en selvfølge. Nye tanker om å bistå med konkrete tiltak i barnefamiliene hjemme hos dem, var på vei inn. Å tilsette hjemmekonsulenter på sosialkontoret ble mer og mer vanlig. Fellestrekkene mellom hjemmekonsulenten og miljøarbeidet var mange. Det var snakk om en ny miljøarbeiderrolle. Barnevernpedagogene søkte naturlig nok på disse jobbene. Resultatet var at barnevernpedagogen ble mer og mer vanlige på sosialkontorene.

Ved utlysning av saksbehandlingsstillinger varte det ikke lenge før enkelte sosialsjefene inkluderte kjemmekonsulenterfaring som relevant erfaring. Dette førte til uro og konflikter i sosionommiljøene og i sosialsektoren generelt. Men med mangel på fagutdannede sosionomer var det vaskelig å stoppe utviklingen. Utover på 80-tallet ble det derfor mer og mer vanlig å møte barnevernpedagoger som saksbehandlere. Og i den treårige barnevernpedagog-utdanninga var barnevernloven, lovforståelse og saksbehandling emner som ble grundig behandla. Det var vanskelig å avvise barnevernpedagogene på faglig grunnlag.

Etter noen år fikk vi barnevernsetater hvor sosionomer og barnevernpedagoger jobba side ved side. Dette mønsteret satte seg. Det forteller at det å jobbe som saksbehandler i barnevernet har vært sett på som en spennende og etterspurt jobb for både sosionomer og barnevernpedagoger siden 1980-tallet. I dag – i 2013 – er det kommet fram tanker i retning av at spesielt barnevernpedagogene bør fordype seg ytterligere i barnevernets utfordringer. Sosionomene er ikke trukket fram på tilsvarende vis.

Denne oppfordringa bør barnevernpedagogene sjølsagt ta imot. På den annen side er barnevernpedagogene kjent for å være ei yrkesgruppe som trives best i samspill med andre. Like mye som barnevernpedagogen nå bør utfordre seg i fordypinga, er et godt resultat avhengig av at barnevernpedagogen kan finne sin plass i en kontekst hvor det også finnes andre faggrupper. Utdanningsmyndighetene må derfor legge til rette et utdanningsmønster som garantere for at disse nærliggende og komplementære faggruppene med interesse for barnevernet finns i åra framover. Heder til barnevernpedagogene er på sin plass. Men barnevernpedagogens gener er ikke utvikla for solospill.

Sosialpedagogikk i nordisk felleskap
Som nevnt innledningsvis fikk barnevernkurset på 1950-tallet direkte inspirasjon fra danske institusjoner i praksisperiodene. Da fikk de konkrete erfaringer fra hva som lå i den tids sosialpedagogisk arbeid, en tradisjon med sterke røtter til Tyskland. Sosialpedagogikk har i alle 50 år vært en essens i barnevernpedagogutdanninga, men benevnelsen – navnet – har ikke til enhver tid, og ikke i alle studiemiljøene vært i daglig bruk. I utdanninga i Oslo har begrepet stått sentralt. I NOU’en fra 1975 er sosialpedagogikk løfta fram som et navn på den arbeidsformen som barnevernpedagogen er opplært til å bruke.

I 1979 tok ei gruppe rektorer for sosialpedagogiske utdanninger i Norden initiativ til et organisert nordisk fellesskap, Nordiske utdanningsinstitusjoner for Sosialpedagogikk (NUFS). Og i alle år siden stiftelsesåret 1980 har en del lærere i de nordiske landene fått erfare at det faktisk er en sammenfallende faglig orientering i hele Norden som gjenkjennes som sosialpedagogikk. Gjennom årlige konferanser for lærere ved de sosialpedagogiske utdanningene (i Norge: barnevern- og vernepleieutdanningene) har deltakerne studert og diskutert sosialpedagogikkens kjennetegn og anvendelse i Norden. Dette forumet har i stor grad også fungert som et nav for utvekslingsvirksomhet i Norden for fagområdets studenter og lærere (jf NORDPLUS). Nordisk utdanningspolitikk for høgre utdanning har med jevne mellomrom vært tema på samlingene. Det har vist oss at landenes politikk har overraskende mange felles trekk. Da situasjonen for de sosialpedagogiske utdanningene i Norden for eksempel sto på dagsorden på NUFS-konferansen 1990 (på Golsfjellet) var det tre hovedinnledninger som alle omhandlet samorganisering av tilliggende utdanninger (fra Danmark, Sverige og Norge). Innledningene baserte seg på helt ferske og faktisk samtidige utredninger. Den svenske riktignok basert på et manus som ikke hadde gått i trykken på konferansetidspunktet. De av oss i Norge som er godt voksne i 2013 forbinder denne debattrunden ved navnene Gudmund Hernes og Rolv Lyngstad.

Rydding i høskolesektoren ga rom for nye barnevernpedagogutdanninger
Høgre utdanning vokste mye på 70-tallet. Demografiske forhold i befolkningen pressa fram mange nye studieplasser og det var et utall av utdanningsinstitusjoner. Noen institusjoner ble riktignok lagt inn under distriktshøgskolene, men siden en rekke yrkesfaglige skoler ble overført til høgskolesektoren ved overgangen til 80-tallet, var sektoren fortsatt uoversiktlig og mangfoldig innover på 80-tallet. Med kun forsiktig vekst i studenttallet, ble det mer mulig å rette oppmerksomheten mot sjølve organiseringa av institusjonene. Det var enighet om at staten skulle ta større ansvar. Kommunale, fylkeskommunale og private skoler ble i stort monn overtatt av staten og organisert som regionale høgskoler eller underlagt regionale styrer.

”Oppryddinga” i det uoversiktlige mangfoldet åpnet også for å tenke på nye utdanninger. Barnevernpedagogene var etablert som profesjon, men var fortsatt ei ukjent faggruppe i de fleste av landets kommuner. Inntil oppstarten av barnevernpedagogutdanning i Alta i 1986, var utdanninga i Volda faktisk den nordligste i landet. Presset på grunnutdanningene førte etter hvert til etablering av en del nye utdanningssteder. Foruten Alta, fikk vi ny utdanning i Trondheim, Lillehammer, Harstad, Porsgrunn/Skien, Bodø, Sogndal og til slutt Fredriksstad.

Liksom barnevernpedagogutdanninga i Oslo har vært i kompaniskap med sosionomutdanninga, ble de nystarta utdanningene noe samordna med andre, mer eller mindre nærliggende fagutdanninger. For å forstå holdninger og utvikling ved den enkelte barnevernpedagogutdanning er det helt avgjørende å kjenne til hvilke ”naboutdanninger” som er på utdanningsstedet og hvilke forhold det er mellom barnevernpedagogutdaninga og de andre utdanningene. Vi snakker her om betydningen av konteksten. Når utdanningsmyndighetene i kontoversielle spørsmål av og til har henvist til, og endog støttet seg til, uttalelser om ulike sider ved utdanning av barnevernpedagoger fra enkeltstående  utdanninger, har det vært tydelig at lokale forhold ikke er tillagt vekt. Kontekstene er oversett og myndighetene har stått i fare for å trekke generelle konklusjoner om barnevernpedagogutdanninga basert på særtilfeller. Ikke minst har spesielle og kanskje sære standpunkter kommet til overflata på utdanningssteder som har jakta universitetsstatus. Da har vi sett eksempler på at universitetstilpassing har blitt langt viktigere enn å fordype seg i rammeplanens intensjoner.

Denne boka publiserte utdanningen ved sitt 25 år jubileum, i 1988

Gjennom videreutdanning mot akademia
I avveiinga mellom å skaffe til veie folk med godkjent grunnutdanning versus  å etablere videreutdanningsprogrammer, ble grunnutdanning og opprettholdelse av det praksisnære prioritert til langt ut på 80-tallet. Det var både en pragmatisk og en ideologisk grunn for dette. Pragmatisk, ut fra stort behov og stor etterspørsel etter fagutdanning, og ideologisk, ut fra et likhetsideal i profesjonsgruppa. Til forskjell fra mange andre profesjoner på 80-tallet, var det en sterk skepsis blant barnevernpedagogene til faglig hierarki og karriereorientering. Opptatthet av egen karriere ble ansett for både å komme i konflikt med solidaritet til klientene og til samholdet blant kollegaene.

Samtidig var det stor etterspørsel etter faglige oppdateringer, særlig knytta til nye og særs utfordrende problemområder som seksuelle overgrep og spiseforstyrrelser. Som arbeidsgiverfinansiert etterutdanning oppsto det nesten en ”boom” av kurs om seksuelle overgrep og om spiseforstyrrelser. Det var absolutt behov for spesialkompetanse. Dette mente man best kunne spres gjennom skreddersydde kurs. Konsekvensen ble at mange utdanningsmiljøer prioriterte kursvirksomhet framfor å bygge opp nye langsiktige videreutdanningsprogrammer. Men det var også tegn i tida som varsla at videreutdanningene ville komme.

Det mest grunnleggende var nødvendigheten av å heve det faglige nivået i høgskolene. At sektoren i navnet var omskapt fra yrkesskoler til høgskoler var ikke nok. Faglig nivåheving forutsatte i første omgang høyere kompetansenivå hos lærerne. I Osloregionen hadde enkelte høgskoler, slik som lærerhøgskolene, bibliotekhøgskolen og vår sosialhøgskole i mange år ansatt folk med hovedfag/embetseksamen. Det tilførte disse høgskolene en mer akademisk fagkultur, en kultur som gjerne inkluderte utviklings- og forskningsarbeid (FoU). På NKSH på Ammerud ble FoU- virksomheten såpass omfattende og særegen at man valgte å sette opp en egen forskningspaviljong.

Da de ulike høgskolene seinere, ved den store høgskolereformen i 1994 ble innlemma i samme organisasjon, Høgskolen i Oslo, var det ikke lenger mulig å fortsette med store forskjeller mellom de ulike høgskolene (her: avdelingene) med hensyn til formell kompetanse hos de ansatte. Derfor ble det iverksatt et storstilt kompetansehevingsprogram innen f.eks. helsefaga. De som ikke hadde lektorkompetanse ble tilbudt kvalifiseringskurs og kvalifiseringsstipend. Innen kort tid ble kompetanseprofilen mer ensarta, og for mange enkeltlærere ble arbeid med hovedfag etc. en erfaring som inspirerte til ytterligere kompetanseløft.

Kompetanse hos metodefaglærerne
Som nevnt hadde NKSH i stor grad bygd opp fagkulturen sin gjennom å ansette høgskolelektorer med bakgrunn fra universitetenes hovedfag og embetseksamener. Men for de spesifikke yrkesområdene for barnevernpedagogene og sosionomene var det ikke utdanningstilbud på akademisk nivå. Rekrutteringa til metodefaga var derfor noe kronglete. Sosionomutdanninga og barnevernpedagogutdanninga gikk litt ulike veier. Sosionomene gikk utenlands, dvs. de tilsatte sosionomer med høgre utdanning i England eller USA. Barnevernpedagogutdanninga under ledelse av sosionom Gerd Hagen, lente seg mot nærliggende fagfeller med norsk universitetsbakgrunn, fortrinnsvis psykologer og pedagoger. Etter press mot departementet fikk sosionomene etter en tid tilbud om individuelle stipend og studieprogram for metodefagskvalifisering. Barnevernpedagogene fikk etter hvert også adgang til dette, og noen få  barnevernpedagogstipendiater fikk glede av ordningen før den ble lagt ned. Etter den tid – og fram til man fikk hovedfag i «sosialt arbeid» i Oslo – var det mange lærere som søkte seg til ”Det sosialpedagogiske pedagogikkalternativet” på Blindern for kvalifisering.

I siste havdel av 80-tallet stagnerte søkertallene til grunnutdanningene samtidig som kapasiteten økte ved oppretting av nye utdanningssteder. Da ble det mulig å flytte ressurser fra grunnutdanning til å bygge opp videreutdanningsprogrammer. Og siden disse endringene var direkte konsekvenser av kjente variasjoner i ungdomskullene, kom det langt fra overraskende. Noen steder hadde man videreutdanningsplanene klare.  Også holdningene til videreutdanning hadde endra seg. Likhetsidealet innen profesjonen fra 70-tallet hadde bleikna betydelig under 80-årenes borgerlige regjeringer og liberalistiske ideer i storsamfunnet forøvrig. Barnevernpedagogenes fagforening kunne nå se for seg at de snart ville bli en mer sammensatt gruppe. De langt fleste fortsatt med kun grunnutdanning, men etter hvert andre på høyere fagnivå. Striden sto om hvilken vei man skulle gå, skulle man gå spesialistveien eller skulle man entre det akademiske hierarkiet? Det ble gjort flere forsøk på å samkjøre de to veiene, men uten særlig hell. I spesialistordningene tilegnes det meste av kompetansen gjennom veiledet praksis, mens den akademiske veien er teoritung i kombinasjon med noe forskningsarbeid.

Barnevernpedagogen som leder
Å tegne et bilde av barnevernpedagogene som en ensarta yrkesgruppe fram til midten av 80-tallet, er ikke hele sannheten. Veldig mange jobba i små institusjoner eller små organisatoriske enheter. Det betydde at veien til lederstillinger og til administrative funksjoner var kort. Bedre lønnsforhold og fritak fra turnus- og kveldsarbeid kunne friste. Mange barnevernpedagoger var derfor tidlig fortrolige med å bevege seg i makthierarkiet, men mer i administrasjonssystemet enn i det sosialfaglige.

Ved nærmere gjennomgang av fagplanene for grunnutdanninga på 60- og 70-tallet vil man for øvrig finne mange faglige temaer som vi i dag finner igjen i lederutdanningene. Egentlig ikke så overraskende. Barnevernkurset var jo en klar lederutdanning, og man regnet jo med at kandidatene fra de første kulla i den to-årige utdanninga ville bli ledere i velferdsstatens nyetablerte institusjoner. Miljøarbeid i døgninstitusjoner dreier seg dessuten i stor grad om å forstå organisasjonskrefter, og dessuten hvordan man organiserer og leder grupper og enkeltindivider. Kort sagt kan man si at institusjonsarbeid og ledelse har mange overlappende elementer. At en del barnevernpedagoger derfor bevega seg relativt uanstrengt fra sin sosialfaglige arena til ledelse og administrasjon er det altså ikke grunn til å bli forundra over.

Større og mer robuste fagmiljøer
Ottosen-komiteen fra 60-tallet hadde som nevnt i oppdrag å tegne det nye utdanningskartet i Norge. Prosjektet bidro til en høgskolesektor som omkring 1990 hadde vokst til 100.000 studieplasser. Men kartet var ikke oversiktlig og myndighetene ga uttrykk for at de var engstelige for manglende styringsevne ved høgskolene. Det var overført myndiget fra departementet til lokale styrer og den nye høgskolesektoren hadde fått en rekke nye oppgaver. Man merket fort at administrasjonene vokste, og betydelig mer enn fagpersonalet. Dette falt ikke i god jord hos de faglige, og byråkratisk vekst var også vanskelig å selge til politikerne. Ved inngangen på 80-tallet ble derfor et seinere mye brukt mantra presentert i sektoren. Nemlig nødvendigheten av å skape større og mer robuste fagmiljøer. Dette er et mantra som hadde som hovedfunksjon å få gjort noe med veksten i administrasjonen og uten at de omliggende miljøene oppdaga at dette var hensikten. Å rasjonalisere administrasjonen uten å svekke funksjonene var umulig uten at institusjonene gikk sammen til større enheter, og der det var mulig, at institusjonene søkte samlokalisering. Mens samorganiseringa til dels kunne oppnås gjennom skrivebordstegna nye organisasjonskart, forutsatte samlokalisering store, langvarige og kostbare byggeprosjekter. Departementet og de departementsoppnevnte styremedlemmene tok i stor grad fatt på oppgaven med å få fagpersonale (seinere benevnt som ”vitenskapelig personale”) motivert for ”robuste” fagmiljøer.

I Oslo og Akershus var det en komplisert opprydding som måtte til. Her var det eksisterende  institusjoner som  måtte ut av en kontekst for å gå inn i noe annet, aller helst inn i et «høgskolesenter». Barnevernpedagogutdanninga og NKSH lot seg ikke plage så mye av omorganiseringa fra sentralt hold. For det første hadde NKSH (NKSS) i alle år vært en samordning av flere utdanninger, og etter diverse flyttinger i 1984 til Ammerud, kalte vi oss gjerne for «Høgskolen for offentlig sektor».

Med fysisk beliggenhet på Ammerud ved Vesletjern i markagrensa opplevde vi i høyeste grad at vi var for oss sjøl og at vi hadde stor autonomi. Barnevernpedagogutdanninga hadde dessuten i hele ni år holdt til aleine på Romsås (1975 – 1984). Selv om vi formelt sett var en del av en regional samordning, hadde de overordna prosessene lite å si for hverdagen vår. Og siden leieavtalen for byggene våre gikk helt fram til 2002, forsto ledelsen at det hadde lite for seg å trene ”tilpassing”. Vi fikk riktignok enkelte henvendelser om utvidelse av studentkullene, men bygningsmassen på Ammerud satte grenser for mulig studentvekst. Klasserommene var allerede utvida og ombygd så langt råd var. Lokal samordning foregikk kun én gang i året. Da ble det arrangert NKSH-dager i idrettshallen.

Praksis i høysetet
Både forpraksis og praksisperiodene har vært ansett som en viktig del av studiet på barnevernlinja. Etter overgangen til høgskole ble det stilt spørsmål ved hensiktsmessigheten av å ha praksis som del av studieprogrammet. Men både praksisfeltet og høgskolene argumenterte for å opprettholde praksisen. Riktignok måtte man ved i starten på 90-tallet gi slipp på kravet om minst 12 måneder institusjonspraksis før opptak. Det var rimelig. Nærmest alle andre fagutdanninger hadde gitt opp forpraksiskravet og yrkesfeltet hadde kvittet seg med praktikantstillinger. Dessuten hadde de akademiske og universitetsliknende arbeidsformene fått en betydelig plass i undervisningshverdagene. Mange mente derfor at tradisjonelle praksisperioder i studiet var en ordning som hørte fortida til. Fagmiljøet på barnevernpedagogstudiet var av en annen mening.

Praksisordninga har vist seg å være robust. Muligens kan dette knyttes til at rammeplanen for 3-årig utdanning hadde ført opp studiets tyngdepunkt ”Sosialpedagogisk teori og praksis” som ett tema, en felles kategori. Dette ble forstått som at de teoretiske og praktiske aspektene var å forstå som uatskillelige, og at de begge var representert i læringssituasjonene, både inne på skolen og ute i praksisfeltet. Denne forståelsen ble revitalisert da ”praksisteori” og «den reflekterte praktiker» – begrepene vant innpass – også i akademia – rundt århundreskiftet. Her så man det slik at personens verdier og forståelse alltid var sammenvevd med de praktiske erfaringene som personen gjorde. Og siden personen, dvs studenten, ikke på noen måte kunne sies å være mindre til stede i egen læring i praksis enn i skolemiljøet, ble det vanskelig å begrunne bortfall av praksis. Tar vi i dag et tilbakeblikk på diskusjonen omkring dette, kan vi konstatere at dagens praksisordning nå på sett og vis har eksistert 30 år på overtid. Det gjelder også veilederkursa. Lenge omtalt som A-, B- og C-kursa.

Kvalitetsreformen 2003 – Akademiske rammer kom på plass
I jubileumsboka ”Marked , velferd og det gode liv” fra 2000/2001 slår man fast at 1990-årene var prega av akademisering. I 2013 kan man oppsummere at utviklinga fortsatte for fullt etter århundreskiftet. Foruten videreutdanningsprogrammene hadde man fått hovedfag i sosialt arbeid, krav om kompetanseheving og forskning og utviklingsarbeid ble forventa av lærerne. Ja, fra 2011 var det til og med mulig å melde seg på til dr.graden på ”hjemmebane”.

Akademiseringa tok et kraftig skritt videre gjennom  innføringa av den såkalte kvalitetsreformen i 2003. Da satte man alle studiene inn i en helt ny og felles gradsstruktur. Vi fikk den internasjonale ordningen med bachelor-, master- og phd. Denne reformen, riktignok kalt kvalitetsreformen, var snarere prega av høyt tempo enn av kvalitet. Eksempelvis kan nevnes: Mens gradsstrukturen i Norge ble iverksatt kun to år etter vedtaket i Stortinget, valgte man i Sverige en innføringsprosess som skulle gå over ti år. At flere av universitetstudiene her hjemme ble avkorta, var også vanskelig å forstå som kvalitetstiltak.

Reformen provoserte i liten grad barnevernpedagogenes grunnutdanning, heretter ”bachelorstudiet i barnevern”. En del av ordningene som skulle representere kvalitetsheving, for eksempel individuell veiledning, var fra før kjente og etablerte arbeidsformer i barnevernpedagogstudiet. Innføring av studiepoeng som skulle redusere studiefrafall og legges til grunn for beregning av økonomisk tilskudd, betydde heller ikke mye. Studiet hadde nemlig tradisjonelt minimale frafall. Reformen fokuserte også på å utvikle ”den ansvarlige student”, nemlig å gi den enkelte student forståelsen av at et studium er en kontrakt mellom to parter, studenten og studiestedet. Et vellykka studium forutsetter at studenten viser selvstendig innsats i studiet, og ikke oppfatter programmet som retter i en meny som man bestiller fra og som man deretter forventer å bli servert.

I barnevernpedagogstudiet mente man at innføring av mappepedagogiske arbeidsformer kunne bidra til tydeliggjøring den enkelte students oppgaver, og at lærerne på sin side, gjorde vurderingskriterier og målsettinger eksplisitte. Etter noe utprøving ble studentmappene tatt i bruk som evalueringsmateriale for studentenes eksamener.

Overgangen fra hovedfag til mastergraden skapte nok flere diskusjoner enn tilpasningene i grunnutdanninga. Mens hovedfaget var etablert gjennom en særegen og lang forhistorie og med kandidater som gjerne hadde lang praksis etter grunnutdanninga, åpna kvalitetsreformens ”master” for at man kunne gå direkte over fra bachelor- til masterstudiet. Siden dette var et gradsopplegg som skulle være felles på tvers av landegrensene, og generelt følge standardiserte ordninger, var det nytteløst å stå fast på de gamle ordningene. Å ville holde praksis og praksisteori like høyt som de foregående åra, ble også vanskelig.  Det var lettest å basere seg på teoriorienterte opplegg. Og at noen ble rekruttert direkte fra bachelor-studiet, mens andre kom tilbake til studiesituasjonen etter mange år i praksis, var man redd for ville skape splittelse i studentgruppa.

Mangfold, flerfaglighet og tverrfaglighet
Mangfold, flerfaglighet og tverrfaglighet har alltid kjennetegna studieprogrammet i barnevernpedagogstudiet. Mangfoldet har dessuten stadig økt som en konsekvens av historia. Nye ideer har lettere fått innpass enn det å avvikle etablerte temaer og arbeidsformer. De nye ideene er nemlig blitt grundig diskutert og begrunna. Og gode begrunnelser har vist seg vanskelig å glemme. I perioder med veldig stabil lærergruppe har kombinasjonen av nye prosjekter og forsvaret for de etablerte ordningene ført til tettpakka studieprogram. Det kunne faktisk ha vært interessant å analysere og tidsbestemme opprinnelsen til de ulike elementene i studiet i dag. Min hypotese er at vi ville finne at opphavet til mange av dagens studieelementer er å finne langt tilbake – og til ulike perioder. Et eksempel på et studieelement som har fungert veldig lenge er kurset for studentveilederne i praksisperiodene. Veilederkurset starta opp i 1968.

Kilder
Øyvind Tutvedt (red) (1990), 40 år for velferdsstaten, Norges kommunal- og sosialhøgskoles historie 1950-1990, Oslo: NKSH

Jan Messel (2013), I velferdsstatens frontlinje – barnevernpedagogers, sosionomers og vernepleieres historie, Oslo: Universitetsforlaget

Mons Oppedal (red) (2001), Marked, velferd og det gode liv. Jubileumsskrift for Avdeling for økonomi, kommunal- og sosialfag, Oslo: HiO-rapport 2001 nr 5