Et designbasert forskningsprosjekt har gitt muligheter til erfaringslæring og videreutvikling for både forskere og lærere gjennom tre sykluser. Vi ser at de følgende elementene er viktige for utvikling av elevers kritiske tenkning:
Lærerens forståelse av kritisk tenkning
Undervisningsdesignet
Klasseromssamtalen
I starten av prosjektet, fokuserte lærerne mest på kildekritikk i sin forståelse av kritisk tenkning. Mot slutten, var lærerne opptatt av hvordan de planla undervisningen, valgte innhold og tenkte gjennom spørsmål som kunne åpne opp for barnas kritiske tenkning. Bevisst planlegging er avgjørende, og lærerne syntes det var blitt lettere å planlegge undervisning for kritisk tenkning. Vi ser at temaene må utfordre og fange elevenes interesse, gjerne gjennom etiske dilemmaer som er gjenkjennbare, tverrfaglige og kan sees fra flere perspektiver. Samtidig må oppleggene være små nok til å kunne trenge i dybden.
Oppstarts-aktiviteter er også viktige, for å knytte temaene til elevenes daglige liv. Lærerne må ha tid til å analysere innholdet i bildebøkene eller nyhetssakene, for å kunne avdekke potensialet. Hvilke bilder kan fenge elevene og åpne for flere perspektiver? Rundt dette innholdet kan lærerne planlegge lesestopp og gode spørsmål.
For å få til den gode klasseromssamtalen, må det gis rom for alternative tolkninger. Lærerne kan be elevene utdype og begrunne argumenter, våge å utfordre felles synspunkter og bruke elevenes innspill for å utforske temaer. Dette krever kunnskap hos læreren, og hvis elevene bringer opp temaer læreren er ukjent med, kan man utforske dette sammen. Man må også våge å vurdere noen elevinnspill som bedre enn andre, slik at elevene ikke sitter igjen med feiloppfatninger. Hvis læreren styrer innholdet og samtalen for sterkt, skjer det lite kritisk tenkning hos elevene. Imidlertid er dette også nødvendig for å danne faktakunnskap som man så kan tenke kritisk rundt.
Våre analyser av barnas samtaler rundt bildebøkene viser at også små barn ned til 7-års alderen tenker kritisk. Barna ser temaene fra flere perspektiver, de setter sakene i sammenheng med annen kunnskap, avslører maktspill og bygger opp argumenter basert på samspillet mellom bilde og tekst. I dialogene ser vi også at de forklarer hvordan de har tenkt og går tilbake til tidligere informasjon for å sjekke om de har tenkt logisk. Det er altså ingen grunn til å vente til barna blir store for å jobbe med kritisk tenkning!
Selv om KriT formelt avsluttes i juni 2023, er det fortsatt mange publikasjoner på gang. I løpet av 2024 kommer det både en antologi med funn fra KriT på Universitetsforlaget og en lærebok om kritisk tenkning i 1.-4. trinn på Gyldendal. Det er bare å glede seg!
Da OsloMet var vertskap for Nordens største utdanningskonferanse NERA2023, var KriT-crewet sterkt representert. NERA står for Nordisk forening for pedagogisk forskning, og den årlige konferansen samlet over 900 deltakere!
Charlotte Aksland presenterer nyhetssakene som elevene diskuterte
Etter flere presentasjoner fra enkeltdeltakere i løpet av uka, avsluttet konferansen med symposiet Facilitating critical thinking in primary school. Nær alle forskerne i KriT deltok,stødig ledet av Tuva Bjørkvold, Emilia Andersson-Bakken og Kirsti Marie Jegstad. Kirsti introduserte prosjektets teoretiske grunnlag, forskningsdesign og milepæler. Så fortsatte Evy Jøsok, fra samfunnsfag, og Tuva Bjørkvold, fra norsk, med lærerens rolle i kritisk tenkning. Gjennom bruk av Bernsteins «framing» viste de hvordan lærerens innramming av undervisning kan utvide eller innskrenke rommet for kritisk tenkning. Et vesentlig spørsmål er hvordan undervisning kan fremme fagkunnskaper og utvikling av kritisk tenkning samtidig.
Neste presentasjon var ved Kristin Torjesen Marti fra norsk, og Charlotte Aksland, Kirsti Marie Jegstad og Inger Kristine Jensen fra naturfag. De tok for seg hvordan nyhetssaker med bærekraft-tematikk i undervisning kan fremme kritisk tenkning gjennom «socio-scientific reasoning». Hva kjennetegner 9-11-åringers utsagn om romturisme, ulv og sau? Ved hjelp av Christenson & Chang Rundgrens (2015) rammeverk viste forskerne i hvilken grad og på hvilken måter elevene begrunnet utsagnene sine.
De minste barna kan også tenke kritisk! Det hevder i alle fall Ingvill Krogstad Svanes fra norsk, Emilia Andersson-Bakken fra pedagogikk og Hilde Tørnby og Sissil Lea Heggernes fra engelsk. Når 2.- og 4.-klassinger samtaler om en bildebok om mobbing, viser de tegn på begynnende kritisk tenkning. Forskerne viste til hvordan 7-9-åringer analyserte symbolikk i bildeboka og gjenkjente maktstrukturer i sosialt samspill.
Marte Berg Andresen Reffhaug engasjerer forsamlingen i diskusjon
Siste kvinne ut var stipendiat Marthe Berg Andresen Reffhaug, som presenterte på vegne av seg selv og sine veiledere Emilia Andersson-Bakken og Kirsti Marie Jegstad. Forskningsspørsmålet “Hvordan kan læreren fremme muligheter for kritisk tenkning i helklassesamtaler?» trakk linjen tilbake til første presentasjon om lærerens innramming av undervisningen. Genuint åpne spørsmål om temaer som engasjerer elevene og «tvinger» dem til å ta stilling, kan bidra til kritisk tenkning gjennom utveksling og utprøving av forskjellige perspektiver.
Til slutt åpnet discussant Jenny Wiksten Folkeryd fra Uppsala universitet for de overordnede perspektivene på kritisk tenkning. Panelistene ble utfordret på hvor den kritiske tenkningen var i de forskjellige delstudiene. Vi undret oss sammen om forskjellene mellom refleksjon, kritisk tenkning og dialog, og om det skjer en utvanning av begrepene. Noen spørsmål ble besvart og andre tar vi med oss inn i videre arbeid. I god kritisk ånd skryter vi ikke av oss selv, men overlater det til vår eminente discussant: «Vilken bra konferans det har varit och dom sparade det bästa til sist!»
Alle forskere vet at hvis man skal få skrevet noe, må man komme seg vekk fra hus, barn, hjem og kontoret hvor kollegaer stadig banker på. Kort sagt, man blir en del av den utskjelte gruppa av offentlige ansatte som bruker skattebetalernes penger på flotte konferansehoteller. En grå novemberdag dro reiste altså KriT-gjengen sørover og tok inn på Son Spa. Hva ventet oss der, bortsett fra sauna, sjø og nydelige omgivelser?
KriT har flere skriveprosjekter på gang for å formidle resultatene fra vårt arbeid med kritisk tenkning i barneskolen både for studenter, lærere og andre forskere. Borte fra hverdagens støy, fikk vi tid til å jobbe videre med artikler og kapitler sammen. Vi ble også kjent med to nye deltakere i prosjektet, Jarmila Bubikova Moan og Kristin Torjesen Marti, som har ekspertise innen kritisk tenkning, argumentasjon og elevtekster. Deres bidrag i diskusjonene, hjalp oss å se på arbeidet vårt med et nytt blikk og til viktige revisjoner av artikler vi jobber med.
Dager på spa gir tid til sammenhengende faglige diskusjoner og skjermet skrivetid. Dette har gitt oss ny giv og bragt oss flere steg nærmere framtidige publiseringer som forhåpentligvis vil komme skattebetalerne til gode. Det ble også en tur i badstuen og debut i novemberkald sjø for flere av deltakerne. NB! Vi betalte champagnen selv!
På 1700-tallet skulle barnelitteraturen danne samfunnsborgere, under nasjonalromantikken gode nordmenn, men hva er forventningene til barne- og ungdomslitteraturen i dag?
På seminaret fikk vi blant annet presentert kvalitetstrekk i barnelitteratur for barn i alderen 0 til 3 år, en skrivekunstners prosjekt om identitet, økomedborgerskap, dyrenes status og tissing som motiv i barnelitteraturen.
Hva tar vi med oss til KriT?
Gjennom dagen fikk vi innsikt i forfatteres tanker omkring tekstskaping og flere pågående forskningsprosjekt som undersøker bildebøkers plass i barnehage og skole. De ulike presentasjonene ga flere spennende perspektiver som vi tar med oss tilbake i arbeidet med kritisk tenkning i barneskolen.
Fra Inger-Kristin Larsen Vies presentasjon om læreroppfatninger om biografier. Foto: Sissil Lea Heggernes
Ett tema som gikk igjen, var voksnes bilde av barnet som leser. Undervurderer voksne, det være seg forlag, forfattere, anmeldere, barnehagelærere eller lærere, barn og ungdom som kritiske lesere? Inger-Kristin Larsen Vies studie av klasseromsarbeid med biografier viser for eksempel at det emosjonelle arbeidet med bøkene vies stor plass, mens den kritiske lesningen knapt er synlig. Nina Goga spør om barns rett til å være en kritisk aktør tas på alvor når bærekraftsperspektivet individualiseres? Hennes studie av økolitteraturens paratekster[1] viser at barnet ofte oppfordres til å rydde en strand, resirkulere søppel eller lignende. De systemiske perspektivene er derimot nesten fraværende, selv om de er nødvendige for å finne løsninger på miljøkrisa.
Nina Goga. Foto: Niklas Ross Lello.
[1] Her bokmeldinger, forlagsomtaler og nominasjonstekster
Veien videre
Innleggene peker en vei framover for videre forskning på hvordan økolitteratur for barn kan åpne for barns kritisk tenkning i skolen. Et mulig kvalitetskriterium i så måte kan være i hvilken grad bøkene tar barn på alvor som aktører som får stille kritiske spørsmål rundt voksnes praksiser og synliggjør systemiske perspektiver på bærekraft. Her har lærerne en viktig rolle for å tilrettelegge for barns kritiske lesning.
OsloMets første kull av masterstudenter på lærerutdanningen fikk sjansen til å knytte masteroppgaven sin til prosjektet Kritisk tenkning i barneskolen. Dette ga studentene en unik mulighet til å prøve seg som klasseromsforskere og slik bidra til sin framtidige arbeidsplass med oppdatert og praksisrelevant kunnskap. Fem studenter benyttet seg av muligheten: tre fra begynneropplæring, en fra naturfag og en i profesjonspedagogikk. Studentene har både vært med på datainnsamling og deltatt på seminarer med lærerne med utvikling undervisningsoppleggene. I tillegg har KriT arrangert masterseminarer der hvor studentene har presentert oppgavene sine for forskere i prosjektet og fått innspill på temaer, metode og teori. Slik fikk studentene delta i forskergruppa og få støtte fra et større nettverk i arbeidet med masteroppgaven.
Klasseromsamtalen sto i fokus i flere av oppgavene. Med utgangspunkt i video fra undervisningen undersøkte studentene hvordan lærernes bruk av samtaletrekk som åpne spørsmål og måten å følge opp elevsvar kan bidra til økt elevdeltakelse. Samtalene ga rom for undring, perspektivtaking og begrunnelse av konklusjoner. I tillegg var det trygt å endre mening etter nøye overveielse av forskjellige argumenter. Alt dette er viktige komponenter i kritisk tenkning.
Oppgavene er i tråd med Klafkis syn på kritisk tenkning som en ferdighet avhengig av et innhold. Både bildebøker, med sine multimodale særtrekk, og nyhetssaker som vekker barnas engasjement kan gi muligheter for kritisk tenkning. Imidlertid er det viktig å anerkjenne kritisk tenkning som en sammensatt prosess som krever tilrettelegging og tid.
Les mer:
Kristine Øye Liseth, Master i begynneropplæring:
Sammendrag
Kritisk tenkning er avgjørende i dagens samfunn, både for den enkelte og for samfunnet. Skolen må derfor legge til rette for at barn og unge kan utvikle seg til å bli kritisk tenkende mennesker. Dette tydeliggjøres også i læreplanen ved at kritisk tenkning skal ligge som et verdigrunnlag for all undervisning gjennom hele skoleløpet. På bakgrunn av dette er det viktig å finne ut hvordan man kan få kritisk tenkning inn i alle fag allerede fra skolestart. I denne masteroppgaven ser jeg derfor spesifikt på kritisk tenkning i litteraturundervisningen i norskfaget, der formålet er å undersøke hvordan den litterære samtalen rundt en skjønnlitterær bok skaper muligheter for kritisk tenkning på 1. trinn. Dette har jeg undersøkt ved å gjøre videoobservasjon av en undervisningstime på 1. trinn der én lærer og 17 elever sammen leser og har en litterær samtale rundt en skjønnlitterær bildebok. Funnene viser at den litterære samtalen i denne undervisningstimen skaper flere muligheter for kritisk tenkning. Gjennom at og hvordan læreren stiller spørsmål og følger opp elevsvar, får elevene mulighet til å aktivt møte informasjonen, gjøre grundige tolkninger og analyser, trekke konklusjoner, begrunne konklusjoner og se at det finnes ulike perspektiver. I tillegg skaper den litterære samtalen et kunnskapsgrunnlag for den kritiske tenkningen ved at samtalen sentrerer seg rundt en bok som er tilpasset elevene. Funnene viser også at den litterære samtalen i hovedsak retter seg mot fiksjonen i boka, der læreren og elevene reflekterer over bokas handling og karakterer. Dette viser at kritisk tenkning i møte med tekst handler om mer enn å tenke kritisk om selve teksten, som er det læreplanen i norskfaget vektlegger. Denne studien viser altså at å ha en litterær samtale rundt skjønnlitteratur kan skape muligheter for kritisk tenkning allerede på 1. trinn.
Cathrine Breivik Østnes, Master i profesjonspedagogikk:
Sammendrag
Denne masteroppgaven i profesjonsrettet pedagogikk retter søkelyset mot lærerens kommunikasjon i helklassesamtalen relatert til undervisning i kritisk tenkning, og er i samarbeid med forskningsprosjektet «Kritisk tenkning i barneskolen» (KriT). Kritisk tenkning er et dagsaktuelt tema da det i LK20 fremheves i eksempelvis kompetansebegrepet (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Klasseromsforskning understreker at helklasseundervisning er en vanlig undervisningsform i norske klasserom og ofte innebærer lav elevdeltakelse (Klette, 2020). Ser vi på teori om hva som kan utvikle elevenes kritiske tenkning trekkes det blant annet frem at høy elevdeltakelse er viktig (Schjeldrup, 2019; Sternberg & Williams, 2009). Så for å undersøke hvordan læreren kan arbeide for å få til mer elevdeltakelse i helklassesamtalen, og på denne måten fremme elevenes kritiske tenkning, tar studien utgangspunkt i problemstillingen «Hvordan kan ulike samtaletrekk fremme en kultur for kritisk tenkning i helklassesamtalen?».
For å finne svar på dette har jeg sammen med KriT innhentet videoopptak av to undervisningstimer, som en del av deres pedagogiske designforskning (Anderson & Shattuck, 2012). Senere har jeg transkribert og observert videoopptakene ut fra studiens teoretiske rammeverk som tar utgangspunkt i sosiokulturell teori (Vygotsky, 1978), samtaletrekk og komponenter i kritisk tenkning, samt analysert videoopptakene med inspirasjon fra deduktiv tilnærming (Erickson, 2006). Funnene peker på at når lærerne bruker flere av samtaletrekkene, evner elever å bringe inn noe nytt, stille seg tvilende og endre mening. Alt dette utgjør komponenter i kritisk tenkning. Kommunikasjon av forventninger, den kritisk tenkende læreren og kombinasjon av samtaletrekkene viser seg å være av betydning for at elevene skal synliggjøre tenkningen sin. Dette er også av betydning for at samtaletrekkenes potensial til å fremme elevsvar med komponenter i kritisk tenkning skal komme til uttrykk. Masterstudien viser seg også å være et bidrag som vil styrke tradisjonen som ser kritisk tenkning som en ferdighet knyttet til et innhold.
Cecilie Simonsen Samuelsen, Master i begynneropplæring:
Sammendrag
Denne oppgaven omhandler kritisk tenkning i norskfaglig undervisning i begynneropplæringen og undersøker konkret problemstillingen:
Hvordan kan elever på 1. trinn sin evne til kritisk tenkning utvikles gjennom en litterær samtale om en bildebok?
Kritisk tenkning har en sentral plass i den norske skolen, og med den nye Læreplanen (2017) blir begrepet i større grad vektlagt. Dette medfører et behov for å utvikle forståelser om hvordan vi kan operasjonalisere begrepet i klasserommet. Denne masteroppgaven undersøker derfor hvordan kritisk tenkning kan forståes og konkretiseres i norskfaget i begynneropplæringen, ved å benytte bildeboken og den litterære samtalen i undervisning. Studien inngår i forskningsprosjektet Kritisk tenkning i barneskolen (Jegstad et al., Under publisering). Datamaterialet som er benyttet, er videoobservasjon, som dekker én undervisningsøkt i en 1.klasse der 11 elever og deres kontaktlærer deltok, samt et lyddokumentert intervju med læreren.
Studien viser at bildeboken, med sine multimodale særtrekk, er en relevant inngang til arbeid med kritisk tenkning i norskfaget i begynneropplæringen, og at fiksjonslesing har et særlig potensial for å utvikle elevens perspektivforståelse. Den litterære samtalen viser seg også som en viktig innfallsvinkel i lesingen, forstått gjennom et sosiokulturelt perspektiv på læring, da den legger til rette for at elevene kan utforske bildeboken i felleskap. Studien viser at de yngste elevene i skolen evner å vise flere tegn til kritisk tenkning, og at synliggjøringen av dette avhenger av å anerkjenne kritisk tenkning som en prosess. Dette har implikasjoner for hvordan vi bør forstå kritisk tenkning og kritisk literacy som begreper – de er sammensatte.
Skolen har en viktig rolle i å hjelpe elevene med å forholde seg til en verden i endring. Miljø- og klimautfordringer krever evnen til å ta bærekraftige valg, samtidig som informasjonen om disse sakene er mer kompleks enn noensinne. Derfor er hensikten med denne masteroppgaven å se på hvordan man kan undervise i naturfag for å legge til rette for at elever kan møte og ta stilling til sosiovitenskapelige problemer på en reflektert måte. For å finne ut av dette undersøker jeg en undervisningsøkt om sosiovitenskapelige problemer på fjerde trinn. Masteroppgaven er en del av KriT-prosjektet, og metoden er videoobservasjon av to klasser på fjerde trinn. Jeg har gjort en abduktiv innholdsanalyse, med utgangspunkt i det teoretiske rammeverket sosiovitenskapelig resonnering. Funnene mine viser at lærerne legger opp til at elevene skal møte og ta stilling til de sosiovitenskapelige problemene på flere måter, og at elevene klarer dette. Studien viser at det er mulig å arbeide med sosiovitenskapelige problemer på barnetrinnet for å fremme elevenes evne til å møte og ta stilling til disse.
Oda Andrea Haug Stenslie, Master i begynneropplæring:
Sammendrag
Hensikten med oppgaven er å undersøke på hvilke måter en bildebok kan skape muligheter for kritisk tenkning i begynneropplæringen. Oppgavens problemstilling lyder som følger: På hvilke måter kan en bildebok skape muligheter for kritisk tenkning i begynneropplæringen? For å belyse problemstillingen, er det utviklet to forskningsspørsmål:
Hvordan kan bildeboka Pølsetjuven brukes for å fremme elevenes perspektivtaking og evne til å se sammenhenger?
Hvilke muligheter og hindringer for kritisk tenkning finnes i begynneropplæringsklasserommet på 2. trinn?
Oppgaven har tatt del i prosjektet Kritisk tenkning i barneskolen. KriT er et flerfaglig prosjekt, med et mål om å utvikle en didaktikk for kritisk tenkning i barneskolen. Min oppgave er et bidrag til dette forskningsfeltet.
Gjennom videoobservasjon som metode, samt et kvalitativt intervju, har jeg samlet inn empiri, som er analysert. Resultatene er drøftet opp mot oppgavens teoretiske rammeverk, som blant annet består av kritisk tenkning, bildebøker, litterære samtaler og Klafki sin kategoriale danningsteori. Oppgaven ser på bildeboka som et praksisnært innhold med et potensiale for å belyse det mer abstrakte: kritisk tenkning.
Resultatene som kommer frem, viser at arbeid med kritisk tenkning i begynneropplæringen er mulig. Bildeboka Pølsetjuven var innholdet, som la til grunnlag for elevenes arbeid med delelementer av hva det vil si å tenke kritisk. Resultatene viste at elevene i den aktuelle klassen, evnet å ta andre perspektiv og se sammenhenger. Ved å operasjonalisere begrepet, blir det lettere å oversette kritisk tenkning, for arbeid i klasserommet. Den litterære samtalen fungerte som en dialogisk arena, for å belyse elevenes tanker og tolkninger. Resultatene viste at tid ble en hindring i arbeidet med den kritiske tenkningen. Utvikling av kritisk tenkning skjer i et fellesskap, og vi må gi rom og tid for arbeid med dette. Viktigheten av å velge ut noe, blir understreket i denne oppgaven.
Plutselig var kritisk tenkning over alt! I kjølvannet av debatten om false facts og konspirasjonsteorier føk kritisk tenkning til topps på agendaen og ble et fokusområde i den reviderte læreplanen. Dette var bakteppet for Acta Didactica Nordens temanummer om Kritisk literacy på fagenes premissersom ble lansert nylig med representanter fra KriT blant publikummerne.
I temanummeret finner vi også de siste publikasjonene fra KriT-prosjektet. Den første av disse, Marthe Berg Andresen Reffhaug, Kirsti Marie Jegstad og Emilia Andersson-Bakkens Visning av kritisk tenkning – fra intensjon til praksisfortelling undersøker lærere i barneskolen sine perspektiver på kritisk tenkning. Hvordan omsetter lærerne teori om kritisk tenkning til praktisk arbeid i klasserommet? Emilia Andersson-Bakken er også førsteforfatter på den andre av KriTs artikler i temanummeret “Men da blir det urettferdig for dem som ikke får!”. Sammen med Sissil Lea Heggernes, Ingvill Krogstad Svanes og Hilde Tørnby undersøker hun hvordan bildebøker kan fungere som utgangspunkt for jobb med kritisk tenkning i en fjerdeklasse.
Lanseringen fant sted på HumSam biblioteket på UiO. Redaktør Tove Stjern Frønes presenterte alle artiklene i temanummeret som spenner over fagfelt som norsk, naturfag, engelsk, samfunnsfag. I sin innledende artikkel ser de fire redaktørene, Tove Stjern Frønes, Jenny W. Folkeryd, Kjetil Børhaug, Martin Krabbe Sillasen på fagene på tvers og gir en oversikt over feltet. De lander på å bruke begrepet kritisk tilnærming som overordnet begrep, som kan innebære både lesing, skriving, kritisk tenking og praksiser i ulike fag. Marlene Ferrer, førsteamanuensis ved OsloMet, var invitert til å gi en kritisk kommentar til temanummeret. Hun skisserte hvordan kritisk tenkning blir omtalt henholdsvis som et sett generiske ferdigheter som kan læres og testes, eller systemkritikk, evnen til å reflektere over rammene og deres forutsetninger. Hun antydet at mange av artiklene var preget av diskursen om kritisk tenking som generiske ferdigheter, mens evnen til systemkritikk kanskje er det vi er ute etter? Videre fremhevet hun at kunnskap og faglig innhold var viktig er for kritisk tenkning, men at dette må bygges gradvis gjennom lekbasert læring og fokus på dannelse. I så måte peker artikkelen om bildebøker ut en retning, ifølge Ferrer, ettersom den diskuterer aktiviteter som tar utgangspunkt i barnas interesser. Jenny W. Folkeryd advarte til slutt mot å se på kritisk tenkning som en sjekkliste. Vi ble sendt ut i kvelden med oppfordringen «Kreativiteten måste skyddas!»
Prosjektet Kritisk tenkning i barneskolen (KriT) er nå inne i sin avsluttende fase. I den forbindelse har vi satt oss ned med de fire «grunnleggerne» av prosjektet: førsteamanuensis Kirsti Marie Jegstad (naturfag), professor Margareth Sandvik (norsk), førstelektor Evy Jøsok (samfunnsfag), og førstelektor Erik Ryen (samfunnsfag) for en prat om de lange linjene i prosjektet – fra unnfangelse og mål, til «outcome» og praktiske implikasjoner.
Fortell litt om opphavet til prosjektet. Hvor oppstod idéen til KriT?
Idéen til KriT vokste først og fremst ut fra et godt og spennende samarbeid med kolleger på tvers av fag. Helt konkret kom idéen på Dekomp-dagene, der vi hadde forelesninger og workshops om kritisk tenking for over 500 lærere i Follo og øvre og nedre Romerike. Vi skrev i etterkant en artikkel sammen i tidsskriftet Bedre skole og diskuterte flere konkrete forslag om hvordan vi kunne gå frem for å jobbe sammen videre med samme tema. Vi hadde det veldig hyggelig sammen både på seminardagene og skriveprosessen, og så også hvor mye spennende vi kunne oppnå når vi jobbet sammen med våre ulike fagbakgrunner og erfaringer. Kirsti hadde i forkant av Dekomp-dagene snakket med en skole i Oslo kommune om at vi ville søke et «innovasjon i offentlig sektor»-prosjekt som et ledd av et annet samarbeid, og da idéen om KriT kom opp ble det koblet på denne søknadsprosessen. Veien videre etter DeKomp var at vi koblet på flere kolleger og begynte å skrive søknaden. Her var også andre i KriT-prosjektet sentrale.
Førsteamanuensis Kirsti Marie Jegstad (naturfag)
Professor Margareth Sandvik (norsk)
Hvorfor er KriT et viktig prosjekt? Hva kan KriT bidra med for lærere og elever på barnetrinnet?
Evy: KriT-prosjektet er viktig sett fra flere perspektiver. Vi som utdanner lærere øker vår innsikt og kompetanse på kritisk tenkning, noe som kan øke kvaliteten på forelesninger og annet arbeid med studentene på denne tematikken. Den nyvunne kompetansen som vil fremkomme gjennom prosjektet vil også forhåpentligvis nå ut til lærere i skolen gjennom ulike nettressurser. Prosjektet vil også generere forskningsartikler, som kan være med å spre kunnskap og være med på å utvide og utvikle forskningsfeltet.
Erik: Det er også et veldig aktuelt prosjekt med tanke på de nye læreplanene (LK20), og en bredere, internasjonal bevegelse som løfter kritisk tenkning på den utdanningspolitiske agendaen. Da er det viktig at lærerutdannere, som oss, tar en aktiv rolle i å prøve å forstå hvordan disse ideene samsvarer med det som skjer i skolen, hvordan begrepet kritisk tenkning og måten det blir presentert på oppfattes av lærerne, og hva dette innebærer for utviklingen av fagene våre og av skolen som helhet.
Kirsti: Spesielt vil jeg også trekke frem min kjepphest – som er hvor mye vi kan oppnå når vi samarbeider på tvers av fagseksjoner og fagtradisjoner. Jeg tror vi med dette prosjektet bereder veien for flere spennende flerfaglige samarbeid på OsloMet, noe som kan utvikle både vår egen undervisning, forskningsfeltet, og forskningskompetansen ved institusjonen. Hvis vi tenker mer i retning av skolen så tenker jeg at vi gjennom prosjektet også kan være støtte for lærerne i implementeringen av LK20. Kritisk tenkning har fått en stor rolle i skolen – og med LK20 har også de tverrfaglige temaene, som på mange måter henger tett sammen med kritisk tenkning, gjort sitt inntog. Gjennom prosjektet vil vi i første omgang jobbe sammen med de deltakende lærerne i å utvikle kunnskap om hvordan vi kan legge til rette for at elever i barneskolen skal tenke kritisk – og så er målet at vi skal etablere kunnskap som vi kan formidle til andre lærere gjennom bloggen og konferansen vi hadde nå i juni 2022.
Margareth: KriT kan bevisstgjøre både elever og lærere at det er mange saker å mene noe om, og temaene er både små og store. Det kan vise at vi alle blir påvirket, og at det er viktig å vite hva som faktisk påvirker oss. Med andre ord kan et prosjekt som KriT bidra til større innsikt i seg selv og til mekanismer i samfunnet rundt oss.
Førstelektor Evy Jøsok (samfunnsfag)
Førstelektor Erik Ryen (samfunnsfag)
Vi når kanskje aldri en endelig definisjon av hva kritisk tenkning er, og kanskje bør vi ikke det heller. Det er likevel stor enighet om at det inneholder flere forskjellige aspekter. Hvilket aspekt ved kritisk tenkning vil du si at er det aller viktigste, hva legger du i dette, og hvorfor er dette viktigst?
Evy: For meg er det viktig å klare å balansere tanken om at man ikke nødvendigvis klarerer å operasjonalisere begrepet så mye at man mister det faktum at begrepet har å gjøre med kvaliteten på selve tenkingen, samtidig som at begrepet må operasjonaliseres for at det skal bli mer tilgjengelig for oss og lærere. Jeg er også opptatt av å skille tenking og læring fra kritisk tenking, slik at begrepet ikke blir så vidt at det utvannes. Med dette som bakgrunn er det tre viktige begreper for meg som kan karakterisere kritisk tenking: flerperspektiv, sammenhengsforståelse og maktkritikk.
Erik: Det er riktig at kritisk tenkning er et komplekst begrep, som kan tolkes på mange ulike måter, noe som kan gjøre det krevende å operasjonalisere. For min del er jeg kanskje særlig opptatt av koblingen mellom kritisk tenkning, didaktikk og demokratisk danning. Det ligger jo på mange måter et paradoks i det at faglærere har som oppgave å formidle et kunnskapsinnhold til elevene, samtidig som vi ønsker at elevene selv skal tenke kritisk rundt dette, og konstruere sin egen mening og forståelse. Det som da lett kan skje er at man tenker at læreren ikke lenger skal formidle noe, men heller være en «coach» eller veileder for elevene. En utdanningsforsker som har vært mye opptatt av dette er Gert Biesta, som knytter det til en videre dreining mot læring (learnification) på bekostning av utdanning (education). Det er viktig å utfordre lærerrollen, og at elevene forstår at læreren ikke sitter med ferdige svar på alle vanskelige spørsmål, men samtidig er det en fare – hvis det går for langt – for at læreren som en formidler av kunnskap forsvinner. Vi ser også at mange av læreplanene får mindre konkret innhold, og isteden fylles av begreper om hva elevene skal kunne mestre på de ulike klassetrinnene. Dersom kunnskapen kommer for mye i bakgrunnen, er jeg redd for at kritisk tenkning i for stor grad kan komme til å dreie seg om å lære seg ferdigheter, og at elevene dermed risikerer å miste muligheten til å konstruere den forståelsen av samfunnet og verden som er så viktig for å kunne fungere som selvstendige medborgere i et levende demokrati. I KriT er vi derfor opptatt av å balansere de aspektene ved kritisk tenkning som handler om å lære seg ferdigheter, og det som handler om å utvikle forståelse innenfor og på tvers av fagene.
Kirsti: Jeg vil også særlig trekke frem sammenhengsforståelse og flerperspektiv. Med min bakgrunn fra naturfag og utdanning for bærekraftig utvikling ser jeg hvor viktig det er å kunne tenke kritisk for å kunne navigere i informasjonsmangfoldet som finnes der ute. Samtidig ser jeg at det er fort gjort å vurdere en problemstilling fra kun ett perspektiv og fortape seg litt i dette. Jeg synes det er noe man spesielt ser i bærekraftsproblemstillinger, der enkelte vurderinger for eksempel gjøres utelukkende av miljøhensyn, uten at man tenker på hvordan problemstillingen påvirker mennesker – enten lokalt eller globalt – og at slike vurderinger også må innebære et verdihensyn og empati.
Margareth: Kritisk tenkning dreier seg om å innta en kritisk bevissthet til noe, og dette noe kan være alt fra det som skjer i ei bildebok til det som skjer i storsamfunnet rundt oss. Skal vi tro på det? Hvorfor eller hvorfor ikke? Dette er i mine øyne nært forbundet med argumentasjon og vurdering av den argumentasjonen som rettes mot oss. Å være kritisk til noe innebærer å «se» argumentasjonen og å finne ut om den er verdt å gi sin tilslutning til, enten den kommer fra venner og medelever, eller om den kommer fra etablerte medier og institusjoner.
KriT er et innovasjonsprosjekt, der innovasjonen består av å utvikle en didaktikk for kritisk tenkning i barneskolen. Et viktig bidrag til dette er publikasjonen «Kritisk tenkning i barneskolen – teori og praksis» som kom ut juni 2022. Siden didaktikk består både av konkret undervisning og teorien bak undervisningen, er boka delt inn i tre deler som tar for seg ulike sider ved hvordan en kan nærme seg kritisk tenkning i barneskolen.
Første del handler om kritisk tenkning mer overordnet, med vårt teoretiske ståsted og hvordan kritisk tenkning kommer til uttrykk i læreplanen generelt og i de enkelte fagene. Vi ser også på utvikling av kritisk tenkning over tid, og kopler dette til dybdelæring og argumentasjon. Her får også kritisk tenkning i begynneropplæringen ekstra oppmerksomhet.
Andre del er mer klasseromsnær, med didaktiske grep for å fremme kritisk tenkning. Vi har gjennom prosjektet sett at blant annet oppstartaktiviteter er viktig, så elevene ser relevansen i det de skal jobbe med. Hvordan en kan jobbe med et mangfoldig klasserom og med klasseromsdialoger som fremmer kritisk tenkning, står i kjernen av arbeidet vårt. Bevissthet om hvordan lærere kan stille spørsmål og forholde seg til elevinnspill blir derfor omhandlet. I KriT har vi brukt nyheter og bildebøker som inngang til kritisk tenkning, og disse grepene vektlegges med ulike tilnærminger.
Tredje del består av forskningsbaserte undervisningsopplegg. I KriT har vi utarbeidet, gjennomført, analysert og forbedret undervisningsopplegg på alle trinn 1-7. Disse er framstilt i boka, med presisering av hvordan kritisk tenkning blir vektlagt, praktisk gjennomføring i klasserommet, aktuelle spørsmål for å fremme en god dialog og ekstra læringsressurser.
Boka «Kritisk tenkning i barneskolen – teori og praksis» er utgitt i OsloMet sin skriftserie, noe som gjør den tilgjengelig både i trykt og digitalt format. På bloggen vil vi publisere utdrag fra boka.
