Forfatter: ninabjer

Hva kreves av veileder for en god veiledning? Hvis vi ser bort i fra det faglige som kan kreves av veileder, hva annet er viktig for å få til en god veiledning?

Noe av det viktigste for en god veiledning er å skape en god relasjon til veisøker. Det er viktig at veileder viser interesse for veisøker. En måte å vise interesse er å gi oppmerksomhet. Geldard (1989) mener oppmerksomhet er en av de grunnleggende ferdigheter veileder bør ha for å kunne gjennomføre en veiledningssamtale, sammen med parafrasering, speiling, oppsummering, innramming og konfrontering (Lauvås&Handal, 2014). En annen måte å vise interesse på kan være så enkelt som å ha lest seg opp om veisøker, så veileder er klar over tidligere erfaring og hva veisøker kan fra før av.

En annen ting veileder må være flink til er å sette av nok tid til veiledningssamtaler, og samtaler som er fine å ha jevnlig, gjerne hvis det skal ha oppstått en situasjon som veisøker kan trenge å prate om. Veileder må være forberedt til alle samtaler, lest seg opp på eventuelle temaer veisøker ønsker å snakke om.

Det er viktig å vise veisøker at man ser og forstår. Bekreftende kommunikasjon kan defineres som ferdigheter som formidler i ord at man har sett og forstått det sentrale i det veisøker formidler. Bekreftende kommunikasjon skaper trygghet og tillit, og kan være avgjørende for å bygge en god relasjon og et godt samarbeid. Å bli sett og forstått er bekreftende i seg selv. At noen lytter til oss og lever seg inn i hva vi føler og tenker oppleves godt, styrker selvfølelsen og fyller et eksistensielt og psykologisk behov for tilknytting og nærhet til andre mennesker. (Eide&Eide, 2011)

Veileder må alltid utvikle og øke sin faglige kunnskap, men det er viktig at veileder er ærlig om når det er noe veileder ikke kan, og heller henvise veisøker til noen som har mer kunnskap om emnet.

Litteratur:

Eide, H. & Eide, T. (2011). Kommunikasjon i relasjoner. (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lauvås, Per, & Handal, Gunnar. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Nylig deltok jeg på veiledermøte i regi av fysioterapiutdanningen på HIOA. I denne forbindelse holdt institusjonsansvarlig for skikkethetssaker et innlegg. Hun viste til uheldige eksempler der dårlig ”kjemi” mellom praksisstudent og praksisveileder har medført tvil rundt om studenten skal bestå praksisperioden. Dette fikk meg til å tenke i etterkant. Det er lett å havne i fellen av kjemi og førsteinntrykk. Hvordan kan dette unngås i en vurderingssituasjon av student? Dag G. Aasland (2008) beskriver hvordan veiledning er en ”etisk handling” der veiledning dreier seg om å hjelpe og ivareta et annet menneske. Dette tenker jeg er viktig å ha i bakhodet som studentveileder. Samtidig er det ikke etisk riktig at en student består sin praksis og sendes ut i arbeidslivet uten å ha bestått de læringsmål som er satt sett både i et profesjonsperspektiv samt pasientperspektiv. I undervisningen i veilederutdanningen har vi fått en innføring i hvordan praksistrekanten kan brukes i et veiledningsforløp. Jeg ønsker her å belyse hvordan man i vurdering av student kan implementere praksistrekanten.

Lauvås & Handal (2014) beskriver en ”komplett” veiledning i form av en veiledningssløyfe bestående av et veiledningsgrunnlag, førveiledning, gjennomføring av arbeid og etterveiledning. Denne sløyfen er noe jeg benytter i veiledning av fysioterapistudenter. Veiledning knyttet til fysioterapistudenter omhandler som oftest behandlingssituasjoner. En veiledningsseanse i fysioterapipraksis kan bestå av en førveiledning i forkant av behandling, gjennomføring av behandling med observasjon og til slutt etterveiledningssamtale. I lys av å bringe frem refleksjon ser jeg på praksistrekanten som et nyttig hjelpemiddel. Baltzersen (2014) beskriver at veiledningens kjerne er å hjelpe veisøker til å forstå sin egen praksisteori og hvilke verdier, erfaringer og kunnskap som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre. Selve behandlingen kan fungere som fremstilling av handling hos studenten på et P1- nivå. I før- og etterveiledning får studenten mulighet til å reflektere og faglig begrunne tiltakene sine. Refleksjonen knyttet til før- og etterveiledning baserer seg på hvilke verdier (P3) og teori/ kunnskapsbegrunnelser (P2) som ligger til grunn for handlingen som utføres. Samtidig er det en dynamikk i en veiledningssløyfe ved at man beveger seg mellom de ulike nivåene av praksistrekanten til enhver tid. Ved mangelfull teoriforståelse og redusert evne til etiske overveielser vil dette ofte synes i behandlingssammenheng. Spesielt i en prosedyrebelagt praksis ser jeg viktigheten rundt å få frem refleksjoner hos studenten for bevisstgjøring og forståelse. Som praksisveileder har jeg erfart at studenter kan etterligne tiltak andre fysioterapeuter har gjort uten å selv kunne begrunne det.

Som veileder er det viktig å se studentens styrker og svakheter. Alle har med seg en ryggsekk av kunnskap, erfaringer og verdier. Praktisk yrkesteori (PYT) handler om den enkeltes forestillinger om praksis og den samlede handlingsberedskapen for praktisk virksomhet, også presentert via praksistrekanten som summen av P2 og P3 nivå (Lauvås & Handal, 2014; Baltzersen, 2014). Som studentveileder ser jeg viktigheten av å ha studenten i fokus og være åpen for at alle har sin egen PYT. Slik jeg ser det handler PYT om å finne sine egne mangler og styrker samt hva en må jobbe videre med. Det er viktig som veileder å bevisstgjøre studenten rundt sin egen PYT da det ikke er noe fasit i hvordan en yrkesutøver skal fremtre/ utføre handlinger. Et av praksisperiodens formål er å overføre teori til praksis. Via læringsmål fra utdanningen kan det være enklere å vurdere en students P2 nivå i form av et minstekrav av erfaringer, teorikunnskap. Et mer betent felt vil kunne være å vurdere P3 nivå, da verdier, etikk og holdninger er noe mindre håndfast. Samtidig er dette viktige egenskaper å forsøke å bedømme. Likeledes innenfor det etiske ansvar av å være veileder handler det om å lokalisere studentens utfordringer og hvilket nivå utfordringene ligger på for å kunne gi best mulig konstruktiv tilbakemelding.

Gjennom et veiledningsforløp så kan altså praksistrekanten benyttes som et virkemiddel. PYT er dynamisk i form av at den vil endre seg ettersom studenten opparbeider seg ny kunnskap og bevisstgjøres iht verdier man baserer handlingene. Ved å legge forholdene til rette for refleksjon vil man se et større spekter av P2 og P3 nivå hos studenten. Gjennom et strukturert veiledningsforløp med bruk av veiledningssløyfen og praksistrekanten i bakhodet vil det skapes godt grunnlag for en riktig vurdering av skikkethet og hvorvidt studenten skal bestå sin praksisperiode.

Litteratur:

Lauvås, Per, & Handal, Gunnar. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Baltzersen. K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Eide, S. B., Grelland H.H., Kristiansen A., Sævareid H.I. & Aasland D.G.(2008) Til den andres beste, En bok om veiledningens etikk. Oslo: Gyldendal akademisk.

Det å ha studenter synes jeg stort sett er en lærerik utfordring i en hektisk hverdag. På min arbeidsplass har vi kun siste års sykepleiestudenter og vi er to veiledere som følger studenten gjennom perioden. Studentene skal ifølge Høyskolens rammeplan for sykepleiere, (2008, s 6-7) ha en grunnleggende kunnskap i blant annet fysiologi, sykdomslære og sykepleieprosedyrer. Waaler har publisert et innlegg i Sykepleien.no hvor hun tar opp mangelen på relevante praksisplasser (29.08.2017). Av egen erfaring vet jeg at mange studenter har liten eller ingen praktisk erfaring i sykepleieprosedyrer annet enn fra trening på øvelsespost. Studenten har lest teori og trent på praktiske ferdigheter men møte med en kritisk syk pasient kan veldig ofte bli overveldende og skummelt.

Praktisk yrkesteori er en individuell og dynamisk prosess som krever både teoretisk og praktisk kunnskap, (Lauvås & Handal, 2014). Vår egen personlige praktiske yrkesteori, heretter kalt PYT er noe vi alle har med oss uavhengig av fag og profesjon. Modellen har fokus på den som veiledes og er et godt arbeidsredskap for innsikt, endring og utvikling. Hensikten er å få frem studentens egne tanker og ideer i en konkret situasjon. Men hvordan kan jeg som veileder få studenten til å oppnå denne innsikten? Løvlies Praksistrekant gjengitt i Lauvås og Handal (2014)  kan være et godt hjelpemiddel i denne prosessen da den med sine tre nivåer synliggjør hva PYT består av. Prosedyren som skal utføres blir analysert og begrunnet med teori og praksis og de etiske vurderingene blir også drøftet. Denne prosessen kan fort bli overveldende for studenten, så min rolle er å komme med faglige begrunnede innspill. Det kan være å hjelpe studenten til å tenke mer nyansert og kanskje utforme en bedre plan i forhold til den oppgaven som skal utføres. Sissel Tveiten  skriver at man skal stille spørsmål hvis man vil komme med råd (Tveiten, 2015). Et godt spørsmål fra meg  kan være: «Kan jeg få si hva jeg tenker»? Lauvås og Handal skriver at veiledning tilknyttet praktisk arbeid er målrettet og skal utføres raskt, effektivt og være kvalitetssikret (Lauvås & Handal, 2014, s. 149). For å sikre dette kan man i tillegg benytte Dreyfus, H og Dreyfus. S sin modell om mesterlære som er beskrevet i Nilsen og Kvale, (1999). Dette er en modell for læring gjennom observasjon av utførelse av en konkret handling. Veileder utfører en prosedyre, studenten observerer og skal deretter forsøke å kopiere handlingen.
Jeg tror at en  kombinasjon av disse veiledningsmodellene vil være en god måte for studenten å lære på. Buberg og Hesselvaagbakke skriver om veiledning som en pedagogisk virksomhet med fokus på det faglige, og på personlig vekst. Sykepleie er handlinger og/eller ferdigheter som krever praktisk øvelse og det er dette jeg ønsker at studentene skal få god trening i (Buberg & Hesselvaagbakke, 2004, s. 58).

Referanser

Buberg, L.I & Hessevaagbakke, E. (2004) Røde tråder i praktiske studier. Et pedagogisk verktøy for sykepleiestudenter og deres veiledere . Kristiansand: Høgskoleforlaget. (Kap. 3-6)

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999) Mesterlære og eksperters læring. I Nilsen, K. & Kvale, S.(red.) (1999) Mesterlære. Læring som sosial praksis . Oslo: ad Notam Gyldendal. [Kap. 3] Hentet fra:

https://uni.oslomet.no/veiledning/wp-content/uploads/sites/831/2017/09/Hubert_Dreyfus_1999.pdf

Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Hentet fra:  https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf

Lauvås, P., & Handal, G. (2014): Veiledning og praktisk yrkesteori, (3. utg. ed.).Oslo: Cappelen Damm akademisk.(kap 1, 5).

Tveiten, S. (2015). Veiledning : mer enn ord (2. oppl.). Bergen: Fagbokforl. (s. 105-117).

Waaler, N. (2018). Vi trenger en praksisrevolusjon. (Innspill i Sykepleien.no, publisert 29.08.2018) Hentet fra:
https://sykepleien.no/meninger/innspill/2017/08/vi-trenger-en-praksisrevolusjon

Ifølge de yrkesetiske retningslinjene (YER) for sykepleiere, skal sykepleieren ivareta et faglig og etisk veiledningsansvar for andre helse – og omsorgsarbeidere som deltar i pleie – og/eller omsorgsfunksjoner, (Norsk sykepleierforbund (NSF) 2011, s.10). Det vil si at jeg som sykepleier, har et krav ifølge YER, om å veilede blant annet kollegaer, og studenter som kommer til oss i praksisstudier. På den andre siden har man ingen obligatoriske veiledningskurs i løpet av studiet, eller når man er i jobb. Da jeg søkte på videreutdanning i veiledning, var det med et ønske om faglig påfyll, slik at jeg kan bli en bedre veileder i møter med kollegaer og studenter.

I perioder med stor arbeidsbelastning på avdelingen er det utfordrende å få satt av god nok tid til studenter og veiledning, fordi pasient og pasientsikkerhet kommer i første rekke. Dette mener jeg til en viss grad kan gå utover veiledningen til sykepleierstudenter som kommer til oss i praksis. Dette kan igjen resultere i at studentene ikke får den veiledningen de har behov for i enkelte situasjoner.

Som veileder for sykepleierstudenter blir det ikke satt av ekstra tid til veiledning og planlegging av dette arbeidet i arbeidstiden. Det blir heller ikke tilrettelagt for mindre arbeidsbelastning i forhold til at man har et veiledningsansvar. I forskningsartikkelen til Aigeltinger, Haugan og Sørlie (2012, s.163), bekreftes dette som kjente utfordringer.

Ifølge Aigeltinger, Haugan og Sørlie (2012, s. 161) viser studier at mange veiledere mangler pedagogiske ferdigheter, og at nyutdannede sykepleiere ofte får veiledningsansvar. Jeg tror grunnleggende kunnskap om veiledning, og ulike veiledningsverktøy, kan være med på å styrke veiledningskompetansen til sykepleiere, spesielt i en travel hverdag.

På avdelingen jeg arbeider har vi primær og sekundær kontakter til studentene. Det vil si at studentene får tett oppfølging av to sykepleiere gjennom en periode på åtte uker. Dette vil føre til at praksisveileder til en hver tid vet hva studenten kan, og hva som må arbeides videre med. Denne arbeidsmetodikken skraper kontinuitet i veiledningen. Man vil også oppnå å opparbeide en relasjon, og tillitt fra dag en.  Dette vil være viktig når man opplever hektiske perioder på avdelingen.

I den første fasen av praksis er det viktig at student og veileder avklarer tidligere erfaringer, forventninger og målsettinger for praksisperioden,(Buberg & Hessevaagbakke 2004, s. 81 – 83). Dette for å skape et godt samarbeid, en tett relasjon, og trygghet mellom partene. En god relasjon mellom veileder og student er ifølge Buberg og Hessevaagbakke, (2004, s. 44,45) en viktig forutsetning for et godt samarbeid.

I en hektisk hverdag synes jeg veiledning ofte blir gitt spontant ute i avdelingen, inspirert av mesterlæren. Der studenten lærer gjennom observasjon av veilederen. Ifølge Nielsen & Kvale, (1999) gjengitt i Baltzersen, (2014) blir observasjon sett på som en viktig læringsform, men det fører ikke nødvendigvis til refleksjon, og begrunnelser for hvorfor man har utført en oppgave på en gitt måte.

Veiledningsgrunnlag er en metode jeg har blitt kjent med gjennom veiledningsstudiet. I følge Lauvås og Handal(2014, s. 208) er veiledningsgrunnlag et notat som den som blir veiledet skriver, og gir til veilederen i forkant av en veiledningssamtale.

I fremtiden kommer jeg til å få studentene mine til å skrive veiledningsgrunnlag, og avklare i forkant hvor mye tid vi har til rådighet under selve samtalen. I en travel hverdag vil dette kunne være et fint verktøy å benytte i situasjoner der studenten ønsker veiledning. Begge parter får da mulighet til å forberede seg på forhånd, og planlegge veiledningssamtalen. Studenten får da tid og mulighet til å sette ord på tanker, refleksjoner og valg over handling i situasjonen (Buberg & Hessevaagbakke 2004:83-84). Som igjen vil kunne føre til at studenten i større grad blir bevisst sin egen praktiske yrkesteori.

litteraturliste:

Aigeltinger, E. & Haugan, G. & Sørlie, V.(2012). Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier.  Hentet fra: https://sykepleien.no/sites/default/files/electronic-issues/pdf/891691.pdf

Baltzersen. K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Buberg, L. I. & Hessevaagbakke. (2004). Røde tråder i praktiske studier. Et pedagogisk verktøy for sykepleierstudenter og deres veiledere. Kristiansand S: Høyskoleforlaget AS

Lauvås, P. og Handal, G (2014). veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo. Cappelen damm as.

Norsk sykepleierforbund (2011). Yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere. Hentet fra: https://www.nsf.no/Content/785285/NSF-263428-v1-YER-hefte_pdf.pdf

Da jeg selv var praksisstudent i min utdanning opplevde jeg ulik relasjonstilknytning til mine veiledere.  I det verste tilfellet følte jeg meg ikke velkommen, til tider neglisjert og til stor byrde for min veileder. Det hørte til sjeldenhetene at veileder hilste god morgen, at vi pratet om annet enn det faglige og hun viste interesse av å bli kjent.   Læringsutbytte og læringsviljen led således under denne praksisperioden.  Veilederen kunne allikevel veilede meg nokså godt innen prosedyrer, fagkunnskap og det som ellers var relevant.  Kan jeg som student da kreve noe mer?  Jeg lurer på hvilken betydning relasjonen mellom veileder og veisøker har, for utbytte av veiledningen?

I følge yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere skal «Sykepleieren ivaretar et faglig og etisk veiledningsansvar for andre helse- og omsorgsarbeidere som deltar i pleie- og/eller omsorgsfunksjoner» (NSF 2016). Retningslinjen ansvarliggjør ikke bare de faglige kunnskapene til sykepleier, men også det etiske. I Veiledning og praktisk yrkesteori understrekes det at det etiske veiledningsansvaret innebærer prinsipper som respekt, tillit, integritet og personvern (Lauvås & Handal, 2017, pp. 114). Dette er nøkkelord som kan komme til uttrykk ved å sørge for at studenten føler seg velkommen, sett og anerkjent. Dette bekreftes i forskning, nemlig at «relasjonen sykepleierstudenter har til personalet i praksisfeltet påvirker læringsutbytte i praksisstudiene fordi studenter setter det i sammenheng med om de er velkomne på praksisstedet» (Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. 2012).

En god relasjon er med på å trygge studenten, øke mestringsfølelsen og styrke students egne ressurser (Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. 2012).   Det er ikke vanskelig å forstå at et varmt og inkluderende læringsmiljø er til students beste.  Dette er et fokus som bør løftes frem i en avdeling i forkant av en praksisperiode, slik at ikke bare veiledere men også resten av ansattgruppen er kjent med betydningen av en god relasjon, samt trygge og imøtekommende omgivelser.

Litteraturliste:

Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. (2012).   Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien forskning, 7(2)(152-158)DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0083

Lauvås, P., & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 ed.): Cappelen akademisk forlag.

NSF (2016). Yrkesetiske retninslinjer for sykepleiere. Hentet fra: https://www.nsf.no/vis-artikkel/2193841/17036/Yrkesetiske-retningslinjer-for-sykepleiere

Kva modell er mest hensiktsmessig å nytta ved opplæring av nye medarbeidara på laboratoriet, – Handlings og Refleksjonsmodellen eller meister/lærlingsmodellen.?

Det eg tidlegare har gjort ved opplæring av nye medarbeidare er å visa korleis vi utfører arbeidet, og har spurt undervegs om han/ho har forstått det eg seier og om det er noko han/ho lurer på. Opplæringa har vore basert på tillit, der eg stoler på at eg får tilbakemelding om noko er uklart og at vedkomande har den grunnleggjande kunnskapen som trengst for å kunna utføra arbeidet.

Etter mi meining minner dette om meisterlære modellen (Lauvås & Handal, 2017), som basere seg på observasjon, veiledning og støttande lærardeltaking. Men skal dette fungera godt er det viktig at ein kan faget og har evne til å formidla dette. Etterkvart har eg bedt han/ho om å lesa prosedyrane, som tilslutt skal enda opp med godkjenning på seksjonen.

Med ny kunnskap ser eg at dette burde vore utført med betre skriftleg planlegging, aller helst med gjennomføring av ei førveiledningssamtale (Lauvås & Handal 2017) for å få eit overblikk over kompetansen han/ho har på området, i løpet av opplæringstida bør det utførast ei midtvegsvurdering for å fanga opp eventuelle manglar i opplæringa og tilslutt ei sluttvurdering før godkjenning på seksjonen. Det er viktig at det blir gitt tid til refleksjon i opplæringa. Dette fører over til handling- og refleksjonsmodellen, som legger meir vekt på planlagde og formelle veiledningssamtaler. Medan meister/lærlingsmodellen legger mest vekt på uformell veiledning. (Baltzersen, 2014).

Ved laboratoriet vårt har det ikkje vore kultur for at vi får avsatt ekstra tid til veiledning, opplæring skal føregå parallelt med det daglege arbeidet ved seksjonen og her er det til tider svært travelt. Dette er også eit moment som gjer at det er lettare å nytta meister/lærling modell. Eg tenker som Lauvås og Handal skriver at desse to veiledningsformene er komplementerande og ikkje konkurrerande (Lauvås og Handal 2017, s.138), difor kan det i framtida vera nyttig å ta i bruk begge modellane ved undervisning av nye medarbeidare.

Litteratur

Baltzersen, K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Lauvås, P. og Handal, G (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori. (3.utgave, 3.opplag) Oslo: Cappelen Damm AS.

Relasjon i veiledning handler om kontakten mellom student og veileder, om kommunikasjon og tillitt, om verbale og non-verbale utsagn, evne til å lytte, forstå og skape kontakt (Hilli mfl., 2013, hentet fra Bjerknes & Christiansen, 2015, s. 56).

Jeg tror det er viktig å etablere en god relasjon mellom veileder og veisøker tidlig i veiledningsforløpet. Praksisstudenter som kommer fra skolen har ofte lite eller ingen erfaring med det å være i praksis. Dette kan være overveldende for mange studenter. Det er derfor viktig å sette av god tid i starten av praksisperioden hvor man jobber for å skape en god relasjon og dermed et bedre læringsmiljø.

Bjerknes & Christiansen (2015, s. 50), skriver at det kan det kan ta tid og være krevende å bygge opp en relasjon mellom veileder og veisøker. Samtidig vet man at verdier som åpenhet, respekt og det å ville den andre vel har stor betydning for veiledningsforholdet. I en arbeidssituasjon kan dagene være hektiske og det kan være lite tid til veiledning, men gjennom egenerfaring som student og som erfaring fra å være veileder, vet jeg at det er viktig å sette av tid, slik at man kan etablere en god relasjon tidlig. Praksisstudenten må kunne føle seg trygg og ha tillitt til veileder for at veiledningen og læring skal være fruktbar.

Jeg mener at ved å ha en god oppstartsamtale og forventningssamtale kan man få frem veisøkers tanker, forventninger og ønsker for praksisperioden. Her kan veisøker også komme med ønsker om læringsbehov, ønsker om tilbakemelding og forslag til hvordan veiledningen skal foregå. Åpenhet om hvordan samarbeidet mellom student og veileder kan være, er relasjonsbyggende. Alle studenter er forskjellige når det kommer til tidligere erfaringer og hvilke forkunnskaper de har, men forskning fra Holmsen (2010) og Hilli mfl. (2013), hentet fra Bjerknes & Christiansen, s. 55, har vist at det er viktig å ha en god kjemi med sin veileder for at de skal oppleve trygge læringsforhold. Denne fasen i praksisperioden blir kalt som «bli-kjent-fasen». Det kan være en periode på to-tre uker, hvor studenten får tid til å bli kjent og trygg med veileder og praksissted. Dette er en fase som innebærer faglig og personlig utviklingsprosess (ibid). Jeg tror måten studenten blir møtt den første samtale og de første dagene og ukene vil ha mye å si for studentens videre utvikling.

Som oppsummering tenker jeg at veileder tidlig skal skape en atmosfære der veisøker tør å komme med sine ønsker, forventninger og læringsbehov. Trygghet, tillitt, anerkjennelse og kommunikasjon er stikkord.

Antall ord: 416

Litteratur

Bjerknes, M. S. & Christiansen B. (2015). Praksisveiledning med sykepleierstudenter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Hillie, Y., Salmu, M. og Jonsén, E. (2013). Perspectives on good preceptorship: A matter of ethics. Nursing Ethics, 21(5): 565-575

Holmsen T.L. (2010). Hva påvirker sykepleierstudentenes trygghet og læring i klinisk praksis? Vård i Norden, 30(1): 24-28