Kategori: Ukategorisert

Ifølge de yrkesetiske retningslinjene (YER) for sykepleiere, skal sykepleieren ivareta et faglig og etisk veiledningsansvar for andre helse – og omsorgsarbeidere som deltar i pleie – og/eller omsorgsfunksjoner, (Norsk sykepleierforbund (NSF) 2011, s.10). Det vil si at jeg som sykepleier, har et krav ifølge YER, om å veilede blant annet kollegaer, og studenter som kommer til oss i praksisstudier. På den andre siden har man ingen obligatoriske veiledningskurs i løpet av studiet, eller når man er i jobb. Da jeg søkte på videreutdanning i veiledning, var det med et ønske om faglig påfyll, slik at jeg kan bli en bedre veileder i møter med kollegaer og studenter.

I perioder med stor arbeidsbelastning på avdelingen er det utfordrende å få satt av god nok tid til studenter og veiledning, fordi pasient og pasientsikkerhet kommer i første rekke. Dette mener jeg til en viss grad kan gå utover veiledningen til sykepleierstudenter som kommer til oss i praksis. Dette kan igjen resultere i at studentene ikke får den veiledningen de har behov for i enkelte situasjoner.

Som veileder for sykepleierstudenter blir det ikke satt av ekstra tid til veiledning og planlegging av dette arbeidet i arbeidstiden. Det blir heller ikke tilrettelagt for mindre arbeidsbelastning i forhold til at man har et veiledningsansvar. I forskningsartikkelen til Aigeltinger, Haugan og Sørlie (2012, s.163), bekreftes dette som kjente utfordringer.

Ifølge Aigeltinger, Haugan og Sørlie (2012, s. 161) viser studier at mange veiledere mangler pedagogiske ferdigheter, og at nyutdannede sykepleiere ofte får veiledningsansvar. Jeg tror grunnleggende kunnskap om veiledning, og ulike veiledningsverktøy, kan være med på å styrke veiledningskompetansen til sykepleiere, spesielt i en travel hverdag.

På avdelingen jeg arbeider har vi primær og sekundær kontakter til studentene. Det vil si at studentene får tett oppfølging av to sykepleiere gjennom en periode på åtte uker. Dette vil føre til at praksisveileder til en hver tid vet hva studenten kan, og hva som må arbeides videre med. Denne arbeidsmetodikken skraper kontinuitet i veiledningen. Man vil også oppnå å opparbeide en relasjon, og tillitt fra dag en.  Dette vil være viktig når man opplever hektiske perioder på avdelingen.

I den første fasen av praksis er det viktig at student og veileder avklarer tidligere erfaringer, forventninger og målsettinger for praksisperioden,(Buberg & Hessevaagbakke 2004, s. 81 – 83). Dette for å skape et godt samarbeid, en tett relasjon, og trygghet mellom partene. En god relasjon mellom veileder og student er ifølge Buberg og Hessevaagbakke, (2004, s. 44,45) en viktig forutsetning for et godt samarbeid.

I en hektisk hverdag synes jeg veiledning ofte blir gitt spontant ute i avdelingen, inspirert av mesterlæren. Der studenten lærer gjennom observasjon av veilederen. Ifølge Nielsen & Kvale, (1999) gjengitt i Baltzersen, (2014) blir observasjon sett på som en viktig læringsform, men det fører ikke nødvendigvis til refleksjon, og begrunnelser for hvorfor man har utført en oppgave på en gitt måte.

Veiledningsgrunnlag er en metode jeg har blitt kjent med gjennom veiledningsstudiet. I følge Lauvås og Handal(2014, s. 208) er veiledningsgrunnlag et notat som den som blir veiledet skriver, og gir til veilederen i forkant av en veiledningssamtale.

I fremtiden kommer jeg til å få studentene mine til å skrive veiledningsgrunnlag, og avklare i forkant hvor mye tid vi har til rådighet under selve samtalen. I en travel hverdag vil dette kunne være et fint verktøy å benytte i situasjoner der studenten ønsker veiledning. Begge parter får da mulighet til å forberede seg på forhånd, og planlegge veiledningssamtalen. Studenten får da tid og mulighet til å sette ord på tanker, refleksjoner og valg over handling i situasjonen (Buberg & Hessevaagbakke 2004:83-84). Som igjen vil kunne føre til at studenten i større grad blir bevisst sin egen praktiske yrkesteori.

litteraturliste:

Aigeltinger, E. & Haugan, G. & Sørlie, V.(2012). Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier.  Hentet fra: https://sykepleien.no/sites/default/files/electronic-issues/pdf/891691.pdf

Baltzersen. K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Buberg, L. I. & Hessevaagbakke. (2004). Røde tråder i praktiske studier. Et pedagogisk verktøy for sykepleierstudenter og deres veiledere. Kristiansand S: Høyskoleforlaget AS

Lauvås, P. og Handal, G (2014). veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo. Cappelen damm as.

Norsk sykepleierforbund (2011). Yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere. Hentet fra: https://www.nsf.no/Content/785285/NSF-263428-v1-YER-hefte_pdf.pdf

Da jeg selv var praksisstudent i min utdanning opplevde jeg ulik relasjonstilknytning til mine veiledere.  I det verste tilfellet følte jeg meg ikke velkommen, til tider neglisjert og til stor byrde for min veileder. Det hørte til sjeldenhetene at veileder hilste god morgen, at vi pratet om annet enn det faglige og hun viste interesse av å bli kjent.   Læringsutbytte og læringsviljen led således under denne praksisperioden.  Veilederen kunne allikevel veilede meg nokså godt innen prosedyrer, fagkunnskap og det som ellers var relevant.  Kan jeg som student da kreve noe mer?  Jeg lurer på hvilken betydning relasjonen mellom veileder og veisøker har, for utbytte av veiledningen?

I følge yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere skal «Sykepleieren ivaretar et faglig og etisk veiledningsansvar for andre helse- og omsorgsarbeidere som deltar i pleie- og/eller omsorgsfunksjoner» (NSF 2016). Retningslinjen ansvarliggjør ikke bare de faglige kunnskapene til sykepleier, men også det etiske. I Veiledning og praktisk yrkesteori understrekes det at det etiske veiledningsansvaret innebærer prinsipper som respekt, tillit, integritet og personvern (Lauvås & Handal, 2017, pp. 114). Dette er nøkkelord som kan komme til uttrykk ved å sørge for at studenten føler seg velkommen, sett og anerkjent. Dette bekreftes i forskning, nemlig at «relasjonen sykepleierstudenter har til personalet i praksisfeltet påvirker læringsutbytte i praksisstudiene fordi studenter setter det i sammenheng med om de er velkomne på praksisstedet» (Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. 2012).

En god relasjon er med på å trygge studenten, øke mestringsfølelsen og styrke students egne ressurser (Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. 2012).   Det er ikke vanskelig å forstå at et varmt og inkluderende læringsmiljø er til students beste.  Dette er et fokus som bør løftes frem i en avdeling i forkant av en praksisperiode, slik at ikke bare veiledere men også resten av ansattgruppen er kjent med betydningen av en god relasjon, samt trygge og imøtekommende omgivelser.

Litteraturliste:

Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. (2012).   Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien forskning, 7(2)(152-158)DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0083

Lauvås, P., & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 ed.): Cappelen akademisk forlag.

NSF (2016). Yrkesetiske retninslinjer for sykepleiere. Hentet fra: https://www.nsf.no/vis-artikkel/2193841/17036/Yrkesetiske-retningslinjer-for-sykepleiere

Kva modell er mest hensiktsmessig å nytta ved opplæring av nye medarbeidara på laboratoriet, – Handlings og Refleksjonsmodellen eller meister/lærlingsmodellen.?

Det eg tidlegare har gjort ved opplæring av nye medarbeidare er å visa korleis vi utfører arbeidet, og har spurt undervegs om han/ho har forstått det eg seier og om det er noko han/ho lurer på. Opplæringa har vore basert på tillit, der eg stoler på at eg får tilbakemelding om noko er uklart og at vedkomande har den grunnleggjande kunnskapen som trengst for å kunna utføra arbeidet.

Etter mi meining minner dette om meisterlære modellen (Lauvås & Handal, 2017), som basere seg på observasjon, veiledning og støttande lærardeltaking. Men skal dette fungera godt er det viktig at ein kan faget og har evne til å formidla dette. Etterkvart har eg bedt han/ho om å lesa prosedyrane, som tilslutt skal enda opp med godkjenning på seksjonen.

Med ny kunnskap ser eg at dette burde vore utført med betre skriftleg planlegging, aller helst med gjennomføring av ei førveiledningssamtale (Lauvås & Handal 2017) for å få eit overblikk over kompetansen han/ho har på området, i løpet av opplæringstida bør det utførast ei midtvegsvurdering for å fanga opp eventuelle manglar i opplæringa og tilslutt ei sluttvurdering før godkjenning på seksjonen. Det er viktig at det blir gitt tid til refleksjon i opplæringa. Dette fører over til handling- og refleksjonsmodellen, som legger meir vekt på planlagde og formelle veiledningssamtaler. Medan meister/lærlingsmodellen legger mest vekt på uformell veiledning. (Baltzersen, 2014).

Ved laboratoriet vårt har det ikkje vore kultur for at vi får avsatt ekstra tid til veiledning, opplæring skal føregå parallelt med det daglege arbeidet ved seksjonen og her er det til tider svært travelt. Dette er også eit moment som gjer at det er lettare å nytta meister/lærling modell. Eg tenker som Lauvås og Handal skriver at desse to veiledningsformene er komplementerande og ikkje konkurrerande (Lauvås og Handal 2017, s.138), difor kan det i framtida vera nyttig å ta i bruk begge modellane ved undervisning av nye medarbeidare.

Litteratur

Baltzersen, K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Lauvås, P. og Handal, G (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori. (3.utgave, 3.opplag) Oslo: Cappelen Damm AS.

Relasjon i veiledning handler om kontakten mellom student og veileder, om kommunikasjon og tillitt, om verbale og non-verbale utsagn, evne til å lytte, forstå og skape kontakt (Hilli mfl., 2013, hentet fra Bjerknes & Christiansen, 2015, s. 56).

Jeg tror det er viktig å etablere en god relasjon mellom veileder og veisøker tidlig i veiledningsforløpet. Praksisstudenter som kommer fra skolen har ofte lite eller ingen erfaring med det å være i praksis. Dette kan være overveldende for mange studenter. Det er derfor viktig å sette av god tid i starten av praksisperioden hvor man jobber for å skape en god relasjon og dermed et bedre læringsmiljø.

Bjerknes & Christiansen (2015, s. 50), skriver at det kan det kan ta tid og være krevende å bygge opp en relasjon mellom veileder og veisøker. Samtidig vet man at verdier som åpenhet, respekt og det å ville den andre vel har stor betydning for veiledningsforholdet. I en arbeidssituasjon kan dagene være hektiske og det kan være lite tid til veiledning, men gjennom egenerfaring som student og som erfaring fra å være veileder, vet jeg at det er viktig å sette av tid, slik at man kan etablere en god relasjon tidlig. Praksisstudenten må kunne føle seg trygg og ha tillitt til veileder for at veiledningen og læring skal være fruktbar.

Jeg mener at ved å ha en god oppstartsamtale og forventningssamtale kan man få frem veisøkers tanker, forventninger og ønsker for praksisperioden. Her kan veisøker også komme med ønsker om læringsbehov, ønsker om tilbakemelding og forslag til hvordan veiledningen skal foregå. Åpenhet om hvordan samarbeidet mellom student og veileder kan være, er relasjonsbyggende. Alle studenter er forskjellige når det kommer til tidligere erfaringer og hvilke forkunnskaper de har, men forskning fra Holmsen (2010) og Hilli mfl. (2013), hentet fra Bjerknes & Christiansen, s. 55, har vist at det er viktig å ha en god kjemi med sin veileder for at de skal oppleve trygge læringsforhold. Denne fasen i praksisperioden blir kalt som «bli-kjent-fasen». Det kan være en periode på to-tre uker, hvor studenten får tid til å bli kjent og trygg med veileder og praksissted. Dette er en fase som innebærer faglig og personlig utviklingsprosess (ibid). Jeg tror måten studenten blir møtt den første samtale og de første dagene og ukene vil ha mye å si for studentens videre utvikling.

Som oppsummering tenker jeg at veileder tidlig skal skape en atmosfære der veisøker tør å komme med sine ønsker, forventninger og læringsbehov. Trygghet, tillitt, anerkjennelse og kommunikasjon er stikkord.

Antall ord: 416

Litteratur

Bjerknes, M. S. & Christiansen B. (2015). Praksisveiledning med sykepleierstudenter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Hillie, Y., Salmu, M. og Jonsén, E. (2013). Perspectives on good preceptorship: A matter of ethics. Nursing Ethics, 21(5): 565-575

Holmsen T.L. (2010). Hva påvirker sykepleierstudentenes trygghet og læring i klinisk praksis? Vård i Norden, 30(1): 24-28

Mitt største utfordring som veileder er det å kunne skape en god relasjon til veisøker på kort tid. Etter min oppfatning handler relasjon både om den faglige og personlige støtten. Den faglige støtten handler om å svare på spørsmål, og hjelpe til med utvikling av kunnskap og forståelse innenfor faget. Personlig støtte ser jeg på som muligheten til å verdsette veisøker, at dens egenskaper og kunnskap blir møtt med respekt og forståelse. For å kunne møte en veisøker med den respekten de fortjener er det viktig å være forberedt, og man må møte veisøker slik en selv kunne ønsket å bli møtt. Martin Buber sier: at det mellommenneskelige forutsetter ekthet. Der denne ektheten ikke finnes, er det heller ikke ekte menneskelighet (Buber 1990).
Etter min erfaring er det beste måten å møte en ny veisøker på er å være forberedt på møtet, jeg liker å følge Tveiten (2008) sin fisk. Hvor man i planleggingsfasen tenker gjennom veiledningens hensikt og forberede seg på den kommende veiledningen. Det er oppstarts-/bli kjent fasen som er min hjertesak. Det er i denne fasen vi legger grunnlaget for veisøkers oppfatning av meg som veileder og miljøet veisøker skal lære i. Man må legge til rette for at vesøker er veiledbar. Med å være veiledbar menes det at veisøker er innenforstått med hva hensikten og målet med veiledningen er. Som figuren til Tveiten viser så bør det relasjonelle aspektet være bevist gjennom hele veiledningsperioden, i det første møtet med veisøker kan man legge grunnmuren for veisøkers utbytte av praksisperioden.

(Tveiten 2008)

Min måte å være forberedt til første møte er ved å gi de ett informasjonshefte som jeg selv har utarbeidet. I dette heftet er det enkel informasjon om hva vi gjør på avdelingen, hva vi pleier å la studenter fokusere på, ettersom det er alt for mye å lære på kort tid. Utstyr, ord og utrykk og utvalgte prosedyrer som er mest vesentlig for veisøker. Med denne mappen håper jeg på å åpne opp for en bedre relasjonen mellom meg som veileder og veisøker med det at jeg viser en interesse for denne personen og dens utvikling.

Referanser:

Tveiten, S. (2008): Veiledning – mer enn ord… 3. utgave. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke.

Aamodt, Laila G. (2014): Den gode relasjon. revidert utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk

«Når en innleder og bygger opp kontakt forhold og samler informasjon om den andre med tanke på å yte best mulig hjelp, er det å kunne stille spørsmål helt sentralt. Spørsmål styrer samtalen. Hva slags spørsmål en stiller, hva man stiller spørsmål til, hvilken måte man stiller dem på bestemmer i stor grad hva slag svar en får, hvilken retning samtalen tar og kvaliteten på samtalen generelt.» ( Eide&Eide).

I veiledning er det viktig å stille gode, åpne og relevante spørsmål. Dette vil etter min mening skape grunnmuren for videre veiledning og ikke minst relasjon til veisøker. Dette kan gi veisøker muligheten til å tenke fritt, beskrive, få frem egne tanker, følelser og refleksjoner. Det å få fram den andres tanker, kunnskaper, erfaringer vil hjelpe veileder til å yte den hjelpen veisøkeren trenger. Det å la veisøkeren begrunne handlingene sine, kan føre til personlig vekst – autonomi. 

Autonomi – omhandler en persons evne til selv å bestemme sine handlinger og grunnlaget for sine handlinger( snl.no). 

Lukke spørsmål kan føre til veiledningssamtalen blir som et intervju med mange spørsmål, der spørsmålene blir begrenset til «ja» og «nei». (Eide&Eide). Dette kan føre til at veisøkeren blir mer passiv og ikke i stand til å kunne få frem ønsker, utfordringer vedkommende står overfor. 

På den andre siden kan lukkede spørmål være nødvendig i noen situasjoner, for eksempel spørre veisøker « har du gjennomført det vi enige om sist gang?».

Som veileder er det viktig å være istand til å stille riktige spørsmål på en riktig måte og i rett tid. Videre syns jeg det er viktig at veisøker ikke bare får veiledning på noe vedkommende ikke kan, men også det man kan. Dette kan gjøres ved å oppmuntring, bekreftelse, gode og konstruktive tilbakemeldinger underveis osv.

Det å gi gode tilbakemeldinger kan støtte til utvikling og forandring og kan være nødvendig for mestring. Også dette med å beskrive situasjoner som «jeg mener» ikke » du er» kan åpne mange dører til god refleksjon hos både veileder og veisøker.

I situasjoner der jeg skal veilede, er jeg opptatt av å utvikle en relasjon til veisøkeren, være med å få vedkommende til å utvikle personlig autonomi og motivere. Etter min mening vil dette føre til opplevelse av mestring og kompetanseheving.

Til slutt syns jeg det å kunne ha en «uformell» samtale utover dagen kan danne grunnlag for en god relasjon. En god relasjon er viktig for at studenten føler seg trygg. Denne tryggheten vil være viktig for selve læringen og motivasjonen, vekst og utvikling. Det å kunne etablere en god relasjon til studenten og la vedkommende oppleve anerkjennelse og bli sett, er avgjørende for å skape trygghet og tillit.

Referanser

• Eide, Tom &Eide, Hilde (2012). Kommunikasjon i relasjoner – samhandling, konfliktløsning, etikk: Gyldendal akademisk (2.revidert og utvidede utgave, 6.opplag).
• Eikeland, Anne, Weiby, Turid. (2003). «Hvordan påvirker veiledningssamtalen studentens kunnskapsutvikling» , Hovedoppgave ved Yrkespedagogisk institutt Høgskolen i Akershus
• snl.no/autonomi

Det å gi konstruktive, og da spesielt negative tilbakemeldinger, kan i mange tilfeller være utfordrende. Hvordan kan en på best mulig måte gi disse tilbakemeldingene? Det å konfrontere en annen kan innebære å ta opp noe som er ubehagelig for vedkommende, og kanskje også en selv. Ifølge Lauvås & Handal (2014) bør en i slike tilfeller forsøke å være så konkret som mulig.

For at tilbakemeldingen skal være nyttig må den bli tatt imot av den andre. En bør forberede veisøker på det en ønsker å ta opp (Lauvås & Handal 2014). Jeg syntes det er lettere både å gi og få tilbakemeldinger når det gjelder små problemer. Når det kommer til veiledning, er det ikke spørsmål om man skal gi råd, men når og hvordan (Lauvås & Handal 2014). Bruk av spørsmål som hva, hvis, når og hvordan kan bidra til refleksjon og bevisstgjøring (Lauvås & Handal, 2014; Tveiten, 2015). Bruk av åpne spørsmål kan stimulere til refleksjon (Tveiten, 2015), og ved å gi tilbakemeldinger fortløpende kan det skape et bedre samarbeid (Lauvås & Handal, 2014). Jeg har tidligere opplevd at den som blir veiledet går i forsvar, og jeg har erfart at det å bruke åpne spørsmål kan forhindre dette. Dersom veisøker blir usikker og går i forsvarsposisjon er motstanden for sterk (Lauvås & Handal, 2014).

Det er viktig å huske på at selv om veiledning ofte tar utgangspunkt i problemer, er det først og fremst en læreprosess (Lauvås & Handal, 2014). Det må være et eksplisitt formål med veiledningen at den andres beste skal kunne ivaretas (Eide et al.2008). Konkret tilbakemelding kan korrigere adferd og er nyttig for å lære (Kaufmann & Kaufmann, 2015), men til syvende og sist er det veisøker selv som er ansvarlig for de endringer som gjøres (Eide et al.2008).

Video om hvordan konstruktiv tilbakemelding kan gis. Videoen (Bet-David, 2014) omhandler ledere, men er høyest relevant også for veiledning av studenter eller kollegaer:

Referanser

• Bet-David, P. (2014). How to give constructive Criticism. Sett 17.10.2017 på: https://www.youtube.com/watch?v=Tp14kRQHBYA
• Eide, S. B., Sævareid, H. I., Aasland, D. G., Grelland, H. H., & Kristiansen, A. (2008). Til den andres beste : en bok om veiledningens etikk. Oslo: Gyldendal akademisk.
• Kaufmann, G., & Kaufmann, A. (2015). Psykologi i organisasjon og ledelse (5. utg. ed.). Bergen: Fagbokforl.
• Lauvås, P., & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3. utg. ed.). Oslo: Cappelen Damm akademisk
• Tveiten, S. (2015). Veiledning : mer enn ord (2. oppl.). Bergen: Fagbokforl.

• Å være veileder i en hektisk hverdag

Nå har vi fått en del veisøkere i praksis og jeg har fått æren av å være med de fleste av dem. Jeg har dermed erfart at en del veiførere gjør mye forskjellig og heller ikke tar dette ansvaret de har fått alvorlig nok synes jeg. Det skal nevnes at de fleste av mine kollegaer ikke har studert veiledning for å få økt kunnskap, samt at vi har det veldig hektisk i arbeidstiden. Som litt over gjennomsnittet interessert i veiledning, mener jeg at vi helsepersonell har et overordnet ansvar for å lære bort både teori og egne erfaringer knyttet mot teori. I boken Til den andres beste (Eide, 2016) skriver de at veiledning er en etisk handling, noe jeg er enig i. Veiledning dreier seg etter min mening om å hjelpe veisøkere til å oppnå det ønskede nivået eller hjelpen de søker. Veisøkerne vi har i praksis kan jo bli våre nye kollegaer en dag. Ønsker vi oss kollegaer (les: helsepersonell) som kun gjør det de skal, uten å tenke igjennom teorien for praksisen? Kanskje finnes det en bedre løsning på problemet til pasienten, som ikke oppdages dersom man ikke reflekterer over praksis.

Samtidig som vi, i den hektiske hverdagen, står ovenfor et dilemma; hvordan skal vi lære bort kunnskap? Spesielt når vi ikke er med samme veisøkeren fra dag til dag. Vi har ikke tid til å stå å forklare veisøkerne teori etter teori, for å begrunne hva som gjøres på lab. Dette må jo skolen ta seg av, tenker mange. På fagspråket finnes det to ytterpunkter i praksis-teori-forholdet, teorityranniet og erfaringstyranniet (Lauvås & Handal, 2017, pp. 158-162). Ofte setter vi oss i erfaringstyranniet og sier til studenten «les prosedyreboken og gjør det som står der» uten å forklare. Noen begrunner det gjerne med «Dere studenter skal andre steder i praksis senere og vil nok lære andre ting der». Veisøkere tørr dermed ikke å stille spørsmål, mens veiførere på lab er fornøyd med å bare kunne la en veisøker øve seg og heller titte i prosedyreboken for hjelp, i stedet for å spørre veiførerne, noe som kan minne om mesterlære-modellen (Lauvås & Handal, 2017). Denne holdningen tror jeg for det meste kommer fra at veisøkerne skiftes ut fra lab til lab og det samme gjør veiførerne. Vi er ikke på samme lab fra dag til dag og veisøkerne er som regel bare opp mot 1 -en- uke per lab. Boken røde tråder i praktiske studier (Buberg & Hessevaagbakke, 2013) snakker om «bli-kjent-bli-trygg-fasen», som i stor grad handler om å skape relasjon mellom veisøker og «hovedveifører», hvor det utveksles informasjon og tidligere erfaringer. Denne prosessen, eller en mini-versjon av denne prosessen, bruker jeg hver gang jeg møter en ny veisøker før arbeidsdagen starter. Her spør jeg veisøkeren hvilken erfaring hun/han har, hva de har gjort på lab og hva de ønsker å fokusere på/daglig mål. Dette mener jeg at alle veiførere på lab skal kunne bruke første gang de møter en ny veisøker på lab. Det er en enkel måte å starte en dialog på, samt å få et inntrykk av hva veisøkeren kan. Dermed blir det også enklere å gi teoretisk kunnskap på det veisøkeren har som mål. Kanskje økt kunnskap om veiledning vil føre til mer aksept for å ta seg tid til å gjennomgående veilede veisøkere i praksis?

Referanser:

Buberg, L. I., & Hessevaagbakke, E. (2013). Røde tråder i praktiske studier: et pedagogisk verktøy for sykepleiestudenter og deres veiledere (3 ed.): Høyskoleforlaget.

Eide, S. B. (2016). Til den andres beste: en bok om veiledningens etikk (6 ed.): Gyldendal Akademisk.

Lauvås, P., & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 ed.): Cappelen akademisk forlag.