Kategori: Ukategorisert

«Her hjelper vi ingen» ble sagt av han som startet ressurssenteret hvor jeg jobber. Han mente å kommunisere at det vi driver med er hjelp til selvhjelp. Vi skal gå ved siden av, og være en støtte for at brukerne greier å mobilisere egne ressurser. Dette innlegget handler om det er mulig å være «hjelpere» gjennom empowerment og kultursensitivitet.

I veiledning hos oss er det ofte problematisk for brukerne å forstå dette med en gang, de ser ofte på oss som et «hjelpesenter». Dette har jeg reflektert en del rundt, og har blitt mer bevisst på hvor viktig det er innledningsvis å snakke og forklare hvordan jeg som veileder tenker, men også en del om vårt mandat og metode. Dette må ofte gjentas, da vi ofte blir spurt om vi kan gjøre ting FOR veisøkerne. Jeg vil tro vår metode knytter seg til det Lauvås og Handal (2017:52-55) skriver om de tre ulike hjelpe-metodene, og hvor jeg mener vi i hovedsak jobber etter prosess-konsultasjonsmodellen. Det handler om å sette seg inn i, og forsøke å forstå hva som er situasjonen for å kunne jobbe for endring. Vi møter brukere som føler på frustrasjon og avmakt, men som ofte ikke har konkrete tanker om hvordan de kan gjøre endringer for seg selv og andre i samme situasjon. Det vil således være hensiktsmessig å finne mål og middel sammen, dette kan være alt fra likmannsarbeid til politisk påvirkningsarbeid.

Veiledning er en ytterst kultursensitiv virksomhet (Lauvås & Handal, 2014, s. 150), noe vi merker godt på vår arbeidsplass. Jeg opplever at dette kommer til uttrykk både i forståelser av roller, men også i tale-måter . Jeg møter mange med ulike kulturelle bakgrunner, og forsøker ha en kultursensitiv tilnærming. Ikke sjelden møter jeg forventinger om å være en ekspert / “guru”, noe som fører til at veisøkerne vil ha konkrete råd eller meninger om hva som er riktig og bra. Lauvås og Handal (2017) skriver at en måte å tilnærme seg dette på kan være å metakommunisere om samtalene. Således kan forventninger, misforståelser og feiltolkninger ryddes opp i. Dette har jeg nå erfart er en uvant måte å samtale for en del veisøkere, men at den type kommunikasjon kan være med på å oppklare ting.

* Lauvås, P. & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori. 3. utgave. [Oslo]. Cappelen Damm akademisk.

Veiledning står sentralt i vårt arbeid med sosiale organisasjoner. Dette innebærer at vi stort sett veileder grupper og at formen og formålet på veiledning har stort fokus på det Tveiten kaller for den affektive prosessen i veiledningen (Tveiten 2008). Dette betyr at veiledningen vi jobber ut ifra fokuserer på følelser, verdier og holdninger til en gruppe eller organisasjon og ikke på konkrete yrkesevner eller fagkompetanse. I denne sammenhengen står dialog og Empowerment sentralt og det er derfor viktig å se til hvilken grad veiledning kan lede til Empowerment blant våre brukerorganisasjoner. I dette innlegget vil jeg derfor se vår praksis i lys av veiledning versus rådgivning og synet på makt i veiledningsprosessen.

I følge Tveiten kan veiledning og rådgivning gå inn i hverandre samtidig som man kan finne sentrale forskjeller som er viktig å ha hensyn til. Denne forskjellen er viktig spesielt i lys av vårt mandat som ressurssenter hvor vårt mål er å styrke utsatte grupper gjennom egenorganisering. Dette betyr at selvlæring, egne erfaringer og bevisstgjøring over sin egen situasjon står sentralt. I tråd med dette kan derfor rådgivning bidra til det motsatte av Empowerment ved at man gir råd om en konkret problemstilling og på den måten legge føringer for samtalen. I følge Tveiten kan” det å få råd frata den som veiledes, muligheten for selv å oppdage” (Tveiten 2008: 40). Veiledning derimot innebærer at den som veiledes selv er med på å oppdage og utforske løsninger. Forenklet formulert kan man i lys av denne forskjellen si at rådgivning kan lede til paternalisme, mens veiledning kan lede til større Empowerment. Men dette krever svært gode forberedelser og verktøy som kan gjøre den som blir veiledet bevisst over sine egne evner.

Til sist så er det av høy relevans å se på hvordan veiledning kan føre til” positiv” makt hos veisøkeren. Med dette så menes det at veisøker finner sin iboende kraft, evner og styrke. “Veiledning kan handle om at fokuspersonene oppdager, blir bevisst og vedstår seg egen makt i en situasjon, i betydningen makt til å velge, til å handle eller ikke handle” (Tveiten 2016: 51). Dette er spesielt relevant i vårt arbeid hvor fokuset er å mobilisere marginaliserte grupper ved å se på makt som en sentral ledd i handling og forbedring av eget levekår. I vårt veiledningsarbeid står derfor Empowerment og makt som grunnpilarer. Det som da er spesielt viktig å tenke på er hva som kreves av veilederen for å fremme Empowerment hos veisøkeren.

Kilder:

Tveiten, Sidsel. (2008). Veiledning- mer enn ord. 3.utgave. Bergen. Fagbokforlaget.

Det første møte med veileder på praksissted kan være spennende, forventningsfullt og kanskje sårbart for noen. Min erfaring er at det ikke er uvanlig at veileder og veisøker har ulik oppfatning av hva som forventes av hverandre, og av selve veiledningen. Som tidligere student og som yrkesutøver, opplever jeg at forventningene til veileders funksjon og avdelingens forventninger til veisøker, overskygges av andre trivielle aspekter til praksisoppholdet. Veiledningssamtalen kan dermed fort trones over av praktisk informasjon (f.eks. hvor man finner uniform osv.). Dette er uheldig, fordi det i verste fall kan føre til unødvendige misforståelser i løpet av praksisoppholdet til veisøker. Konsekvensmessig, kan dette medføre at veisøker sitter igjen med et skuffende praksisopphold.

Etter min erfaring er det helt avgjørende å avklare forventninger så tidlig så mulig, da dette vil bidra til forutsigbarhet for veisøker. I følge Tveiten (2008) er det i oppstart/bli kjent fasen at forventninger skal avklares. I denne fasen skal det legges til grunn for mål og hensikt med veiledningen. Forfatteren vektlegger at det er helt vesentlig at veileder legger til rette for at veisøker blir veiledbar. Dette betyr at veileder må avklare hva veiledningen innebærer, forpliktelser og hva samarbeidet skal dreie seg om (Tveiten, 2008). Jeg mener at avklaringer i forhold til punktlighet, mobilbruk, og egen læring, er viktig. Basert på egen erfaring, mener jeg at det å uttale seg om usikre momenter i veiledningen, henger sammen med avklaringen av forventningene overfor hverandre. Det å uttale at det kan bli hektisk på lab, og det kan oppstå uventede situasjoner der veileder kanskje ikke har tid til å forklare prosedyrer i dybden eller svare på spørsmål, er betydningsfullt.

Pettersen og Løkke (2004) legger frem at «Prinsipielt sett handler avklaring av forventninger også å bli bedre kjent med hverandre. Å bli kjent kan beskrives som en prosess der to parter avslører nye sider av seg selv i interaksjonen» (Pettersen og Løkke, 2004, s. 203). Det er dermed like viktig å la veisøker uttrykke hva vedkommende forventer av veileder og praksisoppholdet. Forventninger kan forandre seg fra uke til uke, og det gjør det enda viktigere å avklare hvordan man skal forholde seg til det. Etter min mening, skaper man forutsigbarhet ved å belyse hverandres forventninger. Et resultat av dette kan være at veisøker føler en viss trygghet, i og med at man tidlig for kartlagt forventninger.

Killen (2007) legger frem at det er helt avgjørende i veiledning som ved annen pedagogisk virksomhet, at man avklarer forventninger. Jeg mener derfor at betydningen av å avklare forventninger er helt essensielt. En dyktig veileder er etter min mening en som klarer å skape dialog om hva som forventes av veiledningen og av hverandre. Dette vil sette standarden for videre samarbeid, og redusere tilfellene av misforståelser.

Litteraturliste

Killen, K. (2007). Profesjonell utvikling og faglig veiledning – et fellesfaglig perspektiv (3. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Pettersen, R. C. & Løkke, J. A. (2004). Veiledning i praksis – grunnleggende ferdigheter. [Oslo]: Universitetsforlaget.

Tveiten, S. (2008). Veiledning – mer enn ord…(3. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Hva er det som skiller en god og dårlig veileder?

Studentene i artikkelen til Haugan, Aigeltinger og Sørlie (2012) sier at deres erfaring fra veiledningen under studiet handlet mye om hvilken kjemi de hadde med veilederen. (Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. 2012.) Det å ha kjemi er en litt uhåndterbar beskrivelse, men jeg tror at mye av det vi kaller kjemi tar utgangspunkt i hvor god samtalen oppleves mellom partene. Jeg ønsker derfor å trekke frem to virkemidler en kan bruke for å fremme en god samtale mellom veileder og veisøker.

I følge Lauvås og Handal (2017) er parafrasering den mest potente samtaleferdigheten vi kan bruke i veiledning. Parafrasering går ut på at veileder gjentar sin forståelse av hva hun har oppfattet av det veisøker utrykker. Ved at veileder parafraserer kan de sammen skape en felles forståelse for hva veiledningen dreier seg om, men også gir rom for korrigeringer. En annen intensjon er at parafrasering bidrar til at den som blir veiledet får mulighet til å analysere det som blir sagt og kan forstå sin egen ”problematikk” på nytt.

Det andre samtaleverktøyet jeg ønsker å belyse er speiling. Selv om det har mange likheter med parafraseringer går speiling inn på følelsene enn selve innholdet er i samtalen.

Det er viktig å skille mellom at veiledning ikke er terapi, og at en skal ikke gå inn for å rydde opp i følelsene hos veisøker, men det er også viktig å anerkjenne at de er der og at veileder prøver å beskrive de hvis det er behov for det. Her er det også viktig at ikke veileder vurderer følelsene ved for eksempel å si ”jeg opplever at du uinteressert og sur” , men heller ”jeg opplever at du er nedfor for tiden, stemmer det?”. (Lauvås og Handal 2017.) For en usikker student i starten av praksisperioden kan det være å godt å få anerkjent følelsene sine gjennom speiling.

Som veileder må en finne en balanse mellom parafrasering og speiling, noe som kan være vanskelig i et hektisk arbeidsmiljø. For at spesielt speiling skal fungere som et  samtaleverktøy bør dette skje når det er tid og rom for det slik at studenten føler seg trygg på at følelsene som blir speilet er mellom veileder og veisøker. Det samme gjelder i grunn parafrasering, veileder må ha tiden til å følge opp tråden videre hvis ikke mister det all sin effekt.

Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. (2012). Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien forskning, 7(2)(152-158) DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0083

Lauvås, P. & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori. [Oslo]: Cappelen Damm Akademisk.

I begynnelsen av veisøkers praksisperiode opplever jeg at det kan være utfordrende å finne ut hvor den andre er, både i den faglige og personlige utviklingen.
De ulike veisøkerne er i forskjellige faser av livet, avhengig av faktorer som alder, tidligere erfaringer, personlige egenskaper og modenhet. En utfordring i veiledningen er å finne frem til hvor veisøker er og starte der. Veiledere tar altfor ofte utgangspunktet i målene, yrkeskravene og begynner der, som om alle starter med samme utgangspunkt(Lauvås & Handal, 2006, s 67).

Det å starte veiledningen der veisøker er krever, etter min mening, en veileder som er oppriktig interessert i den andre og får frem nødvendig  informasjonen, for å skape et godt utgangspunkt sammen for videre læring og utvikling. Lauvås & Handal (2006, s 67) beskriver, som tidligere nevnt, at veileder oftest tar utgangspunktet i det som skal vurdere og måles ved endt periode. For å nå målene er det ofte en kortere eller lengre vei å gå, som nødvendigvis ikke bygger på «rett og galt» prinsippet, men i større grad å få erfare gjennom situasjoner, handling og refleksjon over handling. Som et steg på veien mot «målet» ser jeg det som nødvendig å veksle mellom å bruke «mesterlære» og «handlings og- refleksjonsmodellen»(Lauvås & Handal, 2006, s 58 & s 65 ). Dette fordi jeg opplever at de som kommer i sin første praksisperiode oftere har et behov for å få være lengre i «mesterlære» der de gjennom observasjon av andre og utprøving med tilbakemelding, kan bygge opp en trygghet og et repertoar av ferdigheter, faglig forankring og situasjoner, som senere kan bli et grunnlag for handlingsvalg og refleksjon over valg og handling. I et studie som i så stor grad er praktisk yrkesrettet tenker jeg at veisøker må få lov til å bygge opp denne «grunnpakken» med praktiske ferdigheter, som de ofte ikke får på skolen fordi det oftest er øving på friske medveisøkere i en situasjon som ikke er «ekte». Når de kommer ut i praksis må de forholde seg til faget de skal utøve, sin egen rolle i dette, pasientene og  ikke minst alle de nye situasjonene, som i aller høyeste grad er forskjellige.

Jeg tenker med dette at jeg som veileder ikke skal velge meg en av modellene og bli værende i den. Jeg ønsker istedenfor å variere ut fra den enkeltes forutsetninger og utgangspunkt, og bevisst variere mellom bruken gjennom hele praksisforløpet for å hjelpe veisøker å finne frem til den beste måten å drive sin yrkesutførelse på. Dette basert på veisøkers egenart, verdier, kunnskaper og erfaringer men samtidig møte de kvalitetsmessige og etiske kravene praksis stiller(Lauvås & Handal, 2006, s. 67).

Kilder:
Lauvås, P. & Handal, G. (2006). Veiledning og praktisk yrkesteori (4.opplag). Oslo: Cappelen akademiske forlag.

Da jeg tok videreutdannelse i spesialsykepleie, hadde jeg praksisperiode i en avdeling med et polarisert arbeidsmiljø der de ansatte var delt opp i ulike grupper som ikke samhandlet med hverandre på en vennlig og respektfull måte. Dette gjorde læresituasjonen svært vanskelig, da også praksisveileder var involvert i denne uroen. Læringsutbyttet ble lite. Jeg møtte til neste praksisperiode uten grunnkunnskaper jeg burde inneha, tross forsøk på å gjennomføre veiledningssamtaler for å rette på manglene.

Bjørndal har formulert ni empirisk funderte anbefalinger for å forbedre veiledningssamtalen (Bjørndal, 2009). Blant annet styrke og håp trekkes frem som et viktig forbedringsfokus. Der er det studentens ressurser og evner som skal trekkes frem. Man bør rette fokus på det positive, framfor å rette all oppmerksomhet mot det negative. I min praksisperiode opplevde jeg ingen positive tilbakemeldinger på det jeg gjorde rett, så jeg hadde ingen følelse av mestring.

Sykepleiernes yrkesetiske retningslinjer sier at «Sykepleieren ivaretar et faglig og etisk veiledningsansvar for andre helse- og omsorgsarbeidere om deltar i pleie- og/eller omsorgsfunksjoner» (NSF, 2016).  Som student investerer man mye i sin utdannelse. Dersom man går gjennom praksisperioder som blir mangelfulle på grunn av dårlige relasjoner med praksisveileder og/eller andre ansatte, er dette uheldig på flere måter. Økonomiske konsekvenser, å avslutte studiet, mangelfull faglig kompetanse, kan være konsekvenser (Haugan, Aigeltinger, Sørlie, 2012). Lauvås skriver at veilederens oppgave blant annet er «å gjøre studentene fortrolig med praksisfeltet og hjelpe dem til å få mest mulig utbytte av studiet i praksisfeltet og sine egne forsøk som yrkesutøvere» (Lauvås og Handal, 2017, s 42). Om ikke veileder evner å ivareta dette, kan man se på det som et brudd på etikken som de yrkesetiske retningslinjene omtaler.

Læringsutbyttet blir påvirket av kvaliteten på relasjonen man oppnår mellom veileder og student. Men i tillegg har arbeidsmiljøet på praksisstedet betydning for kvaliteten på veiledningen som blir gitt (Haugan, Aigeltinger, Sørlie, 2012).

Å ha fokus på egen evne til å ivareta studentens behov for trygg veiledning, samt å ha et bevisst forhold til hvordan man på arbeidsstedet forholder seg til hverandre, vil kunne optmialisere læringsutbyttet til studentene vi møter i fremtiden.

Litteraturliste:

Bjørndal, C.R.P. Hvordan forbedre veiledningssamtalen? Ni empirisk funderte anbefalinger. I Brekke, M. & Søndenå, K. (Red.) (2009) Veiledningskvalitet. Oslo: Universitetsforlaget

Haugan,G., Aigeltinger, E. & Sørlie, V. (2012).   Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien forskning, 7(2)(152-158)DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0083

Lauvås, P., & Handal, G. (2017). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 ed.): Cappelen akademisk forlag.

NSF (2016). Yrkesetiske retninslinjer for sykepleiere. Hentet fra: https://www.nsf.no/vis-artikkel/2193841/17036/Yrkesetiske-retningslinjer-for-sykepleiere

Gi oss din ærlige tilbakemelding ved å følge lenken:

https://no.surveymonkey.com/r/ZVY7DSG

Takk for hjelpen!

Hva kreves av veileder for en god veiledning? Hvis vi ser bort i fra det faglige som kan kreves av veileder, hva annet er viktig for å få til en god veiledning?

Noe av det viktigste for en god veiledning er å skape en god relasjon til veisøker. Det er viktig at veileder viser interesse for veisøker. En måte å vise interesse er å gi oppmerksomhet. Geldard (1989) mener oppmerksomhet er en av de grunnleggende ferdigheter veileder bør ha for å kunne gjennomføre en veiledningssamtale, sammen med parafrasering, speiling, oppsummering, innramming og konfrontering (Lauvås&Handal, 2014). En annen måte å vise interesse på kan være så enkelt som å ha lest seg opp om veisøker, så veileder er klar over tidligere erfaring og hva veisøker kan fra før av.

En annen ting veileder må være flink til er å sette av nok tid til veiledningssamtaler, og samtaler som er fine å ha jevnlig, gjerne hvis det skal ha oppstått en situasjon som veisøker kan trenge å prate om. Veileder må være forberedt til alle samtaler, lest seg opp på eventuelle temaer veisøker ønsker å snakke om.

Det er viktig å vise veisøker at man ser og forstår. Bekreftende kommunikasjon kan defineres som ferdigheter som formidler i ord at man har sett og forstått det sentrale i det veisøker formidler. Bekreftende kommunikasjon skaper trygghet og tillit, og kan være avgjørende for å bygge en god relasjon og et godt samarbeid. Å bli sett og forstått er bekreftende i seg selv. At noen lytter til oss og lever seg inn i hva vi føler og tenker oppleves godt, styrker selvfølelsen og fyller et eksistensielt og psykologisk behov for tilknytting og nærhet til andre mennesker. (Eide&Eide, 2011)

Veileder må alltid utvikle og øke sin faglige kunnskap, men det er viktig at veileder er ærlig om når det er noe veileder ikke kan, og heller henvise veisøker til noen som har mer kunnskap om emnet.

Litteratur:

Eide, H. & Eide, T. (2011). Kommunikasjon i relasjoner. (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lauvås, Per, & Handal, Gunnar. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Nylig deltok jeg på veiledermøte i regi av fysioterapiutdanningen på HIOA. I denne forbindelse holdt institusjonsansvarlig for skikkethetssaker et innlegg. Hun viste til uheldige eksempler der dårlig ”kjemi” mellom praksisstudent og praksisveileder har medført tvil rundt om studenten skal bestå praksisperioden. Dette fikk meg til å tenke i etterkant. Det er lett å havne i fellen av kjemi og førsteinntrykk. Hvordan kan dette unngås i en vurderingssituasjon av student? Dag G. Aasland (2008) beskriver hvordan veiledning er en ”etisk handling” der veiledning dreier seg om å hjelpe og ivareta et annet menneske. Dette tenker jeg er viktig å ha i bakhodet som studentveileder. Samtidig er det ikke etisk riktig at en student består sin praksis og sendes ut i arbeidslivet uten å ha bestått de læringsmål som er satt sett både i et profesjonsperspektiv samt pasientperspektiv. I undervisningen i veilederutdanningen har vi fått en innføring i hvordan praksistrekanten kan brukes i et veiledningsforløp. Jeg ønsker her å belyse hvordan man i vurdering av student kan implementere praksistrekanten.

Lauvås & Handal (2014) beskriver en ”komplett” veiledning i form av en veiledningssløyfe bestående av et veiledningsgrunnlag, førveiledning, gjennomføring av arbeid og etterveiledning. Denne sløyfen er noe jeg benytter i veiledning av fysioterapistudenter. Veiledning knyttet til fysioterapistudenter omhandler som oftest behandlingssituasjoner. En veiledningsseanse i fysioterapipraksis kan bestå av en førveiledning i forkant av behandling, gjennomføring av behandling med observasjon og til slutt etterveiledningssamtale. I lys av å bringe frem refleksjon ser jeg på praksistrekanten som et nyttig hjelpemiddel. Baltzersen (2014) beskriver at veiledningens kjerne er å hjelpe veisøker til å forstå sin egen praksisteori og hvilke verdier, erfaringer og kunnskap som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre. Selve behandlingen kan fungere som fremstilling av handling hos studenten på et P1- nivå. I før- og etterveiledning får studenten mulighet til å reflektere og faglig begrunne tiltakene sine. Refleksjonen knyttet til før- og etterveiledning baserer seg på hvilke verdier (P3) og teori/ kunnskapsbegrunnelser (P2) som ligger til grunn for handlingen som utføres. Samtidig er det en dynamikk i en veiledningssløyfe ved at man beveger seg mellom de ulike nivåene av praksistrekanten til enhver tid. Ved mangelfull teoriforståelse og redusert evne til etiske overveielser vil dette ofte synes i behandlingssammenheng. Spesielt i en prosedyrebelagt praksis ser jeg viktigheten rundt å få frem refleksjoner hos studenten for bevisstgjøring og forståelse. Som praksisveileder har jeg erfart at studenter kan etterligne tiltak andre fysioterapeuter har gjort uten å selv kunne begrunne det.

Som veileder er det viktig å se studentens styrker og svakheter. Alle har med seg en ryggsekk av kunnskap, erfaringer og verdier. Praktisk yrkesteori (PYT) handler om den enkeltes forestillinger om praksis og den samlede handlingsberedskapen for praktisk virksomhet, også presentert via praksistrekanten som summen av P2 og P3 nivå (Lauvås & Handal, 2014; Baltzersen, 2014). Som studentveileder ser jeg viktigheten av å ha studenten i fokus og være åpen for at alle har sin egen PYT. Slik jeg ser det handler PYT om å finne sine egne mangler og styrker samt hva en må jobbe videre med. Det er viktig som veileder å bevisstgjøre studenten rundt sin egen PYT da det ikke er noe fasit i hvordan en yrkesutøver skal fremtre/ utføre handlinger. Et av praksisperiodens formål er å overføre teori til praksis. Via læringsmål fra utdanningen kan det være enklere å vurdere en students P2 nivå i form av et minstekrav av erfaringer, teorikunnskap. Et mer betent felt vil kunne være å vurdere P3 nivå, da verdier, etikk og holdninger er noe mindre håndfast. Samtidig er dette viktige egenskaper å forsøke å bedømme. Likeledes innenfor det etiske ansvar av å være veileder handler det om å lokalisere studentens utfordringer og hvilket nivå utfordringene ligger på for å kunne gi best mulig konstruktiv tilbakemelding.

Gjennom et veiledningsforløp så kan altså praksistrekanten benyttes som et virkemiddel. PYT er dynamisk i form av at den vil endre seg ettersom studenten opparbeider seg ny kunnskap og bevisstgjøres iht verdier man baserer handlingene. Ved å legge forholdene til rette for refleksjon vil man se et større spekter av P2 og P3 nivå hos studenten. Gjennom et strukturert veiledningsforløp med bruk av veiledningssløyfen og praksistrekanten i bakhodet vil det skapes godt grunnlag for en riktig vurdering av skikkethet og hvorvidt studenten skal bestå sin praksisperiode.

Litteratur:

Lauvås, Per, & Handal, Gunnar. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori (3 utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Baltzersen. K, Rolf (2014) Praksisveilederen i skolen. Kap. 15 Mesterlære. URL: https://praksisveilederen.pressbooks.com/chapter/kapittel-13-handlings-og-refleksjonsmodellen/

Eide, S. B., Grelland H.H., Kristiansen A., Sævareid H.I. & Aasland D.G.(2008) Til den andres beste, En bok om veiledningens etikk. Oslo: Gyldendal akademisk.

Det å ha studenter synes jeg stort sett er en lærerik utfordring i en hektisk hverdag. På min arbeidsplass har vi kun siste års sykepleiestudenter og vi er to veiledere som følger studenten gjennom perioden. Studentene skal ifølge Høyskolens rammeplan for sykepleiere, (2008, s 6-7) ha en grunnleggende kunnskap i blant annet fysiologi, sykdomslære og sykepleieprosedyrer. Waaler har publisert et innlegg i Sykepleien.no hvor hun tar opp mangelen på relevante praksisplasser (29.08.2017). Av egen erfaring vet jeg at mange studenter har liten eller ingen praktisk erfaring i sykepleieprosedyrer annet enn fra trening på øvelsespost. Studenten har lest teori og trent på praktiske ferdigheter men møte med en kritisk syk pasient kan veldig ofte bli overveldende og skummelt.

Praktisk yrkesteori er en individuell og dynamisk prosess som krever både teoretisk og praktisk kunnskap, (Lauvås & Handal, 2014). Vår egen personlige praktiske yrkesteori, heretter kalt PYT er noe vi alle har med oss uavhengig av fag og profesjon. Modellen har fokus på den som veiledes og er et godt arbeidsredskap for innsikt, endring og utvikling. Hensikten er å få frem studentens egne tanker og ideer i en konkret situasjon. Men hvordan kan jeg som veileder få studenten til å oppnå denne innsikten? Løvlies Praksistrekant gjengitt i Lauvås og Handal (2014)  kan være et godt hjelpemiddel i denne prosessen da den med sine tre nivåer synliggjør hva PYT består av. Prosedyren som skal utføres blir analysert og begrunnet med teori og praksis og de etiske vurderingene blir også drøftet. Denne prosessen kan fort bli overveldende for studenten, så min rolle er å komme med faglige begrunnede innspill. Det kan være å hjelpe studenten til å tenke mer nyansert og kanskje utforme en bedre plan i forhold til den oppgaven som skal utføres. Sissel Tveiten  skriver at man skal stille spørsmål hvis man vil komme med råd (Tveiten, 2015). Et godt spørsmål fra meg  kan være: «Kan jeg få si hva jeg tenker»? Lauvås og Handal skriver at veiledning tilknyttet praktisk arbeid er målrettet og skal utføres raskt, effektivt og være kvalitetssikret (Lauvås & Handal, 2014, s. 149). For å sikre dette kan man i tillegg benytte Dreyfus, H og Dreyfus. S sin modell om mesterlære som er beskrevet i Nilsen og Kvale, (1999). Dette er en modell for læring gjennom observasjon av utførelse av en konkret handling. Veileder utfører en prosedyre, studenten observerer og skal deretter forsøke å kopiere handlingen.
Jeg tror at en  kombinasjon av disse veiledningsmodellene vil være en god måte for studenten å lære på. Buberg og Hesselvaagbakke skriver om veiledning som en pedagogisk virksomhet med fokus på det faglige, og på personlig vekst. Sykepleie er handlinger og/eller ferdigheter som krever praktisk øvelse og det er dette jeg ønsker at studentene skal få god trening i (Buberg & Hesselvaagbakke, 2004, s. 58).

Referanser

Buberg, L.I & Hessevaagbakke, E. (2004) Røde tråder i praktiske studier. Et pedagogisk verktøy for sykepleiestudenter og deres veiledere . Kristiansand: Høgskoleforlaget. (Kap. 3-6)

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999) Mesterlære og eksperters læring. I Nilsen, K. & Kvale, S.(red.) (1999) Mesterlære. Læring som sosial praksis . Oslo: ad Notam Gyldendal. [Kap. 3] Hentet fra:

https://uni.oslomet.no/veiledning/wp-content/uploads/sites/831/2017/09/Hubert_Dreyfus_1999.pdf

Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Hentet fra:  https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf

Lauvås, P., & Handal, G. (2014): Veiledning og praktisk yrkesteori, (3. utg. ed.).Oslo: Cappelen Damm akademisk.(kap 1, 5).

Tveiten, S. (2015). Veiledning : mer enn ord (2. oppl.). Bergen: Fagbokforl. (s. 105-117).

Waaler, N. (2018). Vi trenger en praksisrevolusjon. (Innspill i Sykepleien.no, publisert 29.08.2018) Hentet fra:
https://sykepleien.no/meninger/innspill/2017/08/vi-trenger-en-praksisrevolusjon