Kritisk diskursanalyse av styringsdokumenter og implikasjoner for vurdering i kunst og håndverk
Julie Solli
I min masteravhandling undersøker jeg omtale og fremming av kritisk tenkning i sentrale styringsdokumenter frem mot LK20, og hvordan dette legger føringer for vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet. Du kan lese et sammendrag av den skriftlige avhandlingen nederst på denne siden.
Mitt praktisk-estetiske arbeid er ikke en del av selve undersøkelsen, men fungerer som en kommentar til den skriftlige avhandlingen.
Jeg har arbeidet med brodering av tekst for å visualisere egen arbeidsprosess, med fokus på visuell modalitet. I et broderi arbeider man med å sy sammen løse tråder for å skape et helhetlig bilde. På samme måte har jeg i min skriftlige undersøkelse fanget opp ulike «tråder» og «sydd» disse sammen til en helhet for å kunne svare på avhandlingens problemstilling. De runde rammene fungerer som en representasjon av den «boblen» man er inne i når man skriver en masteroppgave.
Tekstene i de ulike broderiene gir informasjon om hva man kan lese om i den skriftlige avhandlingen. Borden rundt tekstene illustrerer min arbeidsprosess knyttet til emnene jeg har arbeidet med. Du kan lese mer om hvordan jeg har arbeidet med visuell modalitet under de enkelte bildene.
NOU 2015, St meld 28, LK20
Kontekstualisering av bakgrunn: Noen små åpne rom nederst i borden, i tillegg til små blå knopper. Dette for å symbolisere at emnet er åpent for videre tolkning og at noen elementer jeg ikke har fått avdekket fortsatt kan undersøkes.
Fargemetning: Duse farger øverst, sterkere farger nederst. Dette for å symbolisere at jeg mot slutten var sikrere på egne tolkninger og analyser, enn jeg var i starten av arbeidet med masterprosjektet.
Forståelse, refleksjon, kritisk tenkning
Kontekstualisering av bakgrunn: Mye åpne rom i bakgrunnen og flere elementer som ikke harmonerer godt med hverandre. Dette for å symbolisere at emnet er åpent for flere tolkninger og at jeg slet med å finne min vei i hvordan jeg skulle møte emnet.
Fargemetning: Blanding av duse, sterke, kalde og varme farger bevisst satt opp mot hverandre for å illustrere en uryddig og kaotisk arbeidsprosess.
Fag med og uten riktig svar
Kontekstualisering av bakgrunn: Hel bord uten huller. Dette for å symbolisere at jeg mener emnet slik jeg presenterer det i den skriftlige avhandlingen gir en tydelig konklusjon, både med egne resonnementer og med innspill fra andre teoretikere, hvor konklusjonen er såpass velbegrunnet og enkel å forstå at emnet kan “lukkes”.
Fargemetning: Lyse og duse farger som bevisst harmonerer med hverandre og stemmer overens med motivet som er brodert. Dette for å symbolisere en ryddig og lystbetont arbeidsprosess.
Skolens todelte oppdrag
Kontekstualisering av bakgrunn: Heltrukken linje i borden med noen tråder som vikles inn i hverandre. Dette for å symbolisere at jeg hentet opp flere ulike “tråder” for å trekke min konklusjon, som jeg mener er ganske “rett frem”, enkel å forstå og endelig.
Fargemetning: Duse farger ytterst som blir sterkere desto lengre inn mot sentrum man kommer. Linjen rundt broderiet har samme sterke farge som i midten. Dette for å symbolisere egen usikkerhet i startfasen, og sterke tiltro til egne konklusjoner ettersom de ulike trådene ble dratt sammen.
Føringer for vurdering
Kontekstualisering av bakgrunn: Noen åpninger i borden rundt, men likevel en illusjon av en sluttet sirkel. Dette for å symbolisere at emnet kan undersøkes videre og at lærerens tolkninger av læreplanen og inkludering av kritisk tenkning er nokså åpent.
Fargemetning: Mettede farger i de tre nederste små blomstene, som er gjennomgående oppover i broderiet. Dette for å symbolisere de små “kjennetegnene” jeg tok med meg fra NOU 2015:8 og St meld 28 inn i analysen av læreplanen. De fleste “kjennetegn” viste seg å være nyttige å ha i bakhodet, mens andre falt fra. Dette viser jeg gjennom at den oransje fargen gradvis forsvinner oppover i bildet, mens den lilla og blå tillegges mer vekt.
Sammendrag av den skriftlige avhandlingen.
Kompetansemålene i læreplanen danner grunnlaget for elevenes underveis- og standpunktvurdering. Evne til refleksjon og kritisk tenkning er inkludert i den nye definisjonen av kompetansebegrepet.
I avhandlingen undersøkes omtale og fremming av kritisk tenkning i sentrale styringsdokumenter frem mot LK20 og hvordan dette legger føringer for vurdering i kunst og håndverk på ungdomstrinnet. Gjennom granskning av begrepet kritisk tenkning, drøfting av vurdering i praktiske og estetiske fag og gjennomgang av ny læreplan i kunst og håndverk søker avhandlingen å svare på følgende problemstilling: Hvordan fremmes kritisk tenkning gjennom sentrale styringsdokumenter som leder frem til LK20, og hvilke føringer gir dette for vurdering av kritisk tenkning i kunst og håndverk på ungdomstrinnet?
Kritisk tenkning og vurdering i kunst og håndverk undersøkes gjennom en kritisk diskursanalyse av følgende dokumenter: (1) NOU 2015:8 Fremtidens skole, (2) St meld 28 Fag – Fordypning – Forståelse, (3) Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S og (4) Ny læreplan i kunst og håndverk.
For å svare på problemstillingen drøftes blant annet begrepet kritisk tenkning i lys av styringsdokumentene og ulike teoretikere, utvikling av kompetansebegrepet, skolens todelte dannings- og utdanningsoppdrag, omtale av og vurdering i praktiske og estetiske fag og resultatet av den nye læreplanen i kunst og håndverk med hovedfokus på fagspesifikk omtale av vurdering og implementering av kritisk tenkning. Gjennom drøftingen kommer det frem at eksplisitt bruk av begrepet kritisk tenkning i den nye læreplanen i kunst og håndverk forekommer sjeldent, men at meningsinnholdet er å finne igjen i andre formuleringer og kan tolkes inn i ulike verb som anvendes i kompetansemålene. Meningsinnholdet er gjennomgående identifiserbart i den fagspesifikke omtalen av underveisvurdering, selv om begrepet ikke benyttes eksplisitt.
Julie Solli