Av Ann Kristine Johansen, student

Denne teksten vil beskrive mine erfaringer med læringsutbyttene under praksisperiodene jeg har hatt så langt i mitt utdannelsesløp som student på arbeidsplassbasert barnehagelærerutdannelse (ABLU) på OsloMet. Jeg har vært i praksis i en barnehage som er en del av utdanningsbarnehageprosjektet, som har hatt som mål å «styrke utdanningens arbeidslivsrelevans og studenters læringsutbytte gjennom å skape nye rom for læring- basert på et likeverdig partnerskap mellom utdanning og praksisfelt.»

Som en del av dette prosjektet ble vi studenter utfordret på å lage våre egne praksisoppgaver, ut i fra læringsutbyttebeskrivelsene til det fagområdet vi hadde praksis i, samt barnehagens behov. Jeg har også vært i praksis i barnehager der oppgavene har vært predefinert i et praksisheftet laget av skolen.

Min påstand er at læringsutbytte av egendefinerte oppgaver er større enn i praksis med forhåndsdefinerte oppgaver.

Under utdanningsløpet til å bli barnehagelærer har vi minst 100 dager som skal utføres i praksis. Oppgavene i disse praksisperiodene har i stor grad vært predefinert fra skolen, gitt til elevene i form av et praksishefte som beskriver hvilke læringsutbytter som skal være sentrale for den gitte praksisen. LUBene (læringsutbyttebeskrivelsene) som gjelder i praksisperiodene baserer seg på LUBene som er definert for det faget man har praksis i. Praksisoppgavene blir tilsynelatende laget ut fra hva disse LUBene fokuserer på.

I min første praksisperiode fulgte jeg praksisoppgavene som var beskrevet i praksisheftet. Jeg og min studentkollega var i praksis hos en praksislærer som hadde vært praksislærer i noen år. På en av de første veiledningene våre, der vi gikk igjennom praksisheftet fra skolen, kom kommentaren: «Ja, denne oppgaven har jeg sett før. Dette har tidligere studenter gjort før» hvorpå hun forklarte videre hvordan andre studenter har løst den samme oppgaven. Man kan sånn sett komme til en «fasit» på hva som har fungert for andre studenter. Når jeg kom inn som ny student, i første praksisperiode, var jeg veldig usikker på hva som var forventet, hvor mye praksislærer kom til å kreve og hvorvidt jeg kom til å få bestått praksisperioden. Ved å vite at praksislæreren har erfaringer med veldig like oppgaver fra tidligere studenter, følte jeg et press på at det var noe jeg måtte «leve opp til». Det er på ingen måte gitt at det hadde noe å si for praksislærerens forventninger til meg og min utførelse av praksisoppgavene, men det økte forventningspresset jeg la på mine egne prestasjoner. Det i seg selv er ikke nødvendigvis negativt, men ved å ikke ha forhåndsdefinerte praksisoppgaver mener jeg det vil åpne opp for at både praksislærere og praksisstudenter ikke ender i en situasjon der det kan oppleves som om oppgavene som skal utføres allerede har en «fasit». En annen ulempe med denne formen for oppgaver vil jeg påstå er at det kan være lite motiverende for de andre ansatte på avdelingen og hvordan de jobber med fagområdene. I en hektisk barnehagehverdag kan det være vanskelig å se hvordan man kan arbeide mer målrettet med fagområdene i rammeplanen. Et av målene med praksisstudenter burde være at avdelingen, barnehagen og praksislærer selv får et utbytte av studentenes tilstedeværelse. At man som helhet sitter igjen med økt motivasjon i forhold til det fagområdet studentene har vært i praksis i.

Læringsutbyttebeskrivelsene defineres ut fra Nasjonalt Kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR), som er utarbeidet av Kunnskapsdepartementet: «Målet med arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk er å gjøre utdanningssystemene mer forståelige både nasjonalt og internasjonalt, legge til rette for å øke mobiliteten innenfor og mellom landene, bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring.» (1,1) Dette rammeverket har vært implementert i det norske utdanningssystemet siden 2012.

Poenget med NKR er med andre ord å gjøre opplæringen lettere anvendbar og overførbar på internasjonalt nivå. Dette virker å være en god ide. Samtidig kan et standardisert rammeverk føre til at opplæringen får en fast form som alle studentene må passe inn i, for å oppnå ønsket utdanning. Alle studentene må lære det samme, på samme måte. Gunnar Ottesen har diskutert bruken av NKR i sin artikkel «Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk – riktig intensjon, men feil virkemiddel»:

En students kognitive læringsutbytte avhenger i hovedsak av studentens eget kognitive arbeid og studentens egne læringsstrategier, ikke av en undervisningsinstitusjons utdanningsprosesser. For å sikre individuell læring bør derfor fokuset ligge på studentenes arbeids- og læringsprosesser, ikke på standardisering av undervisningsinstitusjoners utdanningsaktiviteter.

Jeg mener at dette er sterkt overførbart til hvordan oppgavene i praksisperiodene til barnehagelærerutdanningen utarbeides i forhold til læringsutbyttebeskrivelsene. Ved å tilrettelegge for at elevene selv kan utarbeide sin egen oppgave i praksisperioder, selvfølgelig med fundament i læringsutbyttebeskrivelsene, vil det konkrete læringsutbytte til den konkrete eleven være større.

Samtidig som det virker som at disse rammene som er definert av NKR kan virke noe hemmende, står det i punkt 2.4 i beskrivelsen av rammeverket: «Det grunnleggende elementet i et kvalifikasjonsrammeverk er at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer. Det er hva kandidaten kan ved endt utdanning som beskrives, og ikke hva vedkommende har måttet gjøre for å komme dit.»

Dette vil med andre ord tilsi at rammeverket åpner opp for at det er «mange veier til Rom», og at det er opp til utdanningsinstitusjonene å definere hvordan de ønsker at studentene skal oppnå kvalifikasjonene til den gitte utdanningen.

Ved å utarbeide oppgaver med utgangspunkt i de læringsutbyttebeskrivelsene som ligger til grunn for faget man er i praksis i, samt i samarbeid med behovene til den konkrete avdelingen/barnehagen man er i praksis hos, vil jeg påstå at læringsutbytte for eleven og for praksisbarnehagen er større. Som student kan man av og til føle at man er «i veien» for avdelingen, at de praksisoppgavene man har med seg i sekken fra skolen går på tross av prosjekt de allerede er i gang med. Vi studerer for å kunne komme ut i arbeidslivet med motivasjon, kreativitet og lærelyst, innenfor alle fagområdene. Det å kunne se hvordan man kan implementere et helhetlig læringssyn på alle aktiviteter i barnehagen krever et trent øye. Hvordan matematikk kan brukes i formingsaktiviteter, hvordan fysisk fostring er et sterkt fokus i frilek, hvordan vi kan se hva det enkelte barnet har behov for innenfor de ulike fagområdene i forhold til generell utvikling. Hvis vi kommer inn på en avdeling i en praksisperiode og de holder på med et stort prosjekt om identitetsutvikling, er det ikke da viktigere at vi kan se hvordan vi kan støtte dette prosjektet istedenfor å «avbryte» fremgangen deres for å fokusere på en gitt oppgaven som ikke er veldig forenelig med det de driver med?

Gunnar Ottesen understreker videre i sin tekst at læring er en «individuell prosess og en sosial prosess der den sosiale konteksten har betydning for læringen som skjer. Denne dimensjonen ved læring vektlegges ikke eksplisitt i NKR, som har hovedfokus på målstyring av studenters læringsutbytte».  Den sosiale konteksten rundt praksisperiodene er et aspekt som vil ha en påvirkning på læringen til studentene. Gjennom min egen erfaring i ulike praksisbarnehager kan jeg støtte opp under det Ottesen skriver. I de barnehagene der jeg ble tatt imot som en likeverdig partner i det sosiale samspillet hadde jeg et mye større læringsutbytte, enn i de barnehagene der jeg følte at jeg var en flyktig student som bare var der for en kort stund. I utdanningsbarnehagen jeg hadde praksis i følte jeg et enda større sosialt samhold med de ansatte, nettopp fordi vi måtte jobbe så tett sammen med tanke på at vi skulle utarbeide oppgavene ut i fra avdelingens behov. Prosjektet fordret et helhetsblikk på ressursene blant personalet og i barnegruppen. Ved å utnytte ressursene i personalet virket det til å skape et eierskap til prosjektet og et fellesskap mellom oss som studenter og personalet. Læringsutbytte fra mine praksisperioder i barnehagen som er en del av utdanningsbarnehageprosjektet er større enn fra mine andre praksisperioder. Ved å se at mitt arbeid hadde en konkret innvirkning på avdelingen og at det kunne være av verdi for videre refleksjon skapte det en annen dimensjon av læring for min del. Jeg følte at jeg ikke bare lærte for min egen del, men at det jeg leste og reflekterte rundt skulle settes sammen i et system som kunne føre til ny læring for noen andre. Dette førte til at jeg gikk i dybden i materialet, for å virkelig forstå det. Hvis ikke jeg forstår fagstoffet, kan ikke jeg lære det bort. Ved å ta på meg ansvaret for å videreformidle kunnskapen jeg tilegnet meg gjennom praksisperioden, kunne jeg ikke forsvare å bare søke på overflaten etter fasitsvar. Svarene var mine funn, og mitt arbeid, i samarbeid med avdelingen.

På bakgrunn av personlige erfaringer med ulike former for praksisoppgaver, kan jeg si at jeg, som student i dag, sitter igjen med et større læringsutbytte ved å ha en plattform som gir meg mer ansvar for egen læring og et større rom for kreativitet i arbeidet. Ved å støtte opp under mine erfaringer og kunnskaper som student opplevde jeg å kunne bruke mer av meg selv som ressurs for avdelingen, samt at jeg fikk et innblikk i hvordan jeg kan være med på å påvirke en personalgruppe. Å få til denne følelsen av eierskap og fellesskap med en personalgruppe fordrer at de ansatte i praksisbarnehagen tar imot studentene med åpne armer. Ved å ha åpne oppgaver som skal formes i samarbeid med avdelingen, mener jeg at det er lettere for de ansatte få til denne åpenheten for praksisstudentene. Som ansatt i en standard praksisbarnehage selv, opplever jeg at det kan være vanskelig å engasjere seg for de ulike studentene og deres forhåndsdefinerte oppgaver. Det har ikke i stor grad noen innvirkning på meg som pedagogisk medarbeider eller på min arbeidshverdag i barnehagen. I den utdanningsbarnehagen jeg var student i, var noe av det første vi gjorde å holde et avdelingsmøte der vi presenterte hvem vi var og hvorfor vi var der, og hva vi tenkte om de kommende ukene. Vi fulgte så opp dette med individuelle samtaler med de ansatte, for å finne ute av hva vi ville bruke praksistiden vår til i forhold til behovet til avdelingen, barna og de ansatte. Dette hadde ikke vært mulig uten at avdelingen, og praksislærer, la til rette for at vi som studenter fikk tid og rom til dette arbeidet. En refleksjon er at denne åpenheten jeg opplevde i den aktuelle utdanningsbarnehagen er spesifikk for akkurat denne barnehagen, og fordi jeg ikke har vært i andre utdanningsbarnehager enn denne ene, kan jeg ikke med sikkerhet vite dette. Det jeg har fått inntrykk av fra andre studenter som har vært med i dette prosjektet, samsvarer dog med mitt eget inntrykk.

Jeg mener at ved å åpne opp oppgavene studentene skal utføre i praksisperiodene, så kan vi som studenter bidra enda mer til praksisbarnehagen.

Referanser

Høgskolen i Oslo og Akershus. (u.d.). Prosjektbeskrivelse. Hentet fra blogg.hioa.no: https://blogg.hioa.no/utdanningsbarnehage/delprosjekter/prosjektbeskrivelse/

Kunnskapsdepartementet. (u.d.). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Hentet fra regjeringen.no: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/kompetanse/nkr2011mvedlegg.pdf

Ottesen, G. (2015, 02 09). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk – riktig intensjon, men feil virkemiddel. Hentet fra idunn.no: https://www.idunn.no/uniped/2011/04/nasjonalt_kvalifikasjonsrammeverk_riktig_intensjon_men_f