Av Camilla Hemmestad Wroldsen, student
Innledning
Jeg har vært student i en utdanningsbarnehage i praksisperioden høst-2017 og vår-2018. Jeg vil nå skrive litt om mine erfaringer, og forklare hvorfor jeg mener det er viktig med et skifte i måten praksis organiseres på, og at dette prosjektet er en god måte å gjøre det på. Jeg kommer til å legge vekt på at friheten jeg fikk som student i en utdanningsbarnehage førte til kompetansøking både for meg selv og barnehagen.
Først skal jeg skrive om hvordan friheten til å velge ulike tilnærminger for å lære gjorde at jeg ble mer kreativ, og reflekterte mer over min rolle som student. Deretter skal jeg skrive om hvordan de frie oppgavene gjorde at min forståelse for faget økte, og gjorde veiledningene mer innholdsrike. Til slutt kommer jeg til å skrive om hvordan friheten gjorde at alle som deltok i praksisen ble mer ansvarlige, noe som førte til en mer helhetlig læringsprosess, som resulterte i tydelige resultater.
Med frihet følger økt kreativitet
Ifølge Allan, kan man bruke forskjellsfilosofer som Derrida, og Deleuze & Guitarri for å argumentere med at det er viktig å bryte med konvensjonelle metoder i lærerutdanningen. Dette er fordi denne brytningen vil kunne føre til mer refleksjon som igjen vil bedre profesjonen . Jeg mener at utdanningsprosjektet har bidratt til dette fordi prosjektet bruker andre metoder, som åpne oppgaver, og andre veiledningsmetoder, enn det som brukes i vanlig praksis. Fordi prosjektet ikke var ferdigstilt, men i prosess, var også studentene med på å utvikle prosjektet videre. Dette betydde at jeg som student ble oppfordret til å tenke nytt, og reflektere mer over hvordan man kunne bruke forskjellige metoder og tilnærminger for å lære.
De åpne oppgavene førte til at jeg ble mer kreativ i forhold til hva jeg selv ville lære og hvilke metoder jeg ville bruke for å komme dit. De frie oppgavene førte også til at jeg måtte reflektere mer over min egen rolle som student og som barnehageansatt. På grunn av dette fikk jeg mer ut av praksisen. Dette skal jeg nå skal komme nærmere innpå.
Deleuziansk ånd – hva kan praksis bli for meg?
Da jeg ble tildelt en utdanningsbarnehage i praksis var min første tanke at jeg nå hadde en unik mulighet til å lære noe nytt, men det ville være opp til meg selv å utnytte denne muligheten best mulig. Fordi prosjektet oppfordret meg til å bruke egne metoder og tilnærminger for å lære, måtte jeg prøve å se praksisperioden med andre øyne enn det jeg hadde gjort før.
Jeg brukte Deleuze som inspirasjon i starten. For å forklare hva jeg mener med det vil jeg trekke frem Nicolaysens tolkning av Deleuze. Hun viser til Deleuzes tanker om levesett, og dilemmaet han presenterer mellom hvordan man skal, bør eller kan leve. Hun trekker dette videre til didaktikken og mener at pedagoger bør gå fra å spørre seg selv hva didaktikk er til å spørre seg selv hva didaktikk kan bli. Med dette som utgangspunkt måtte jeg finne ut: Hva kan praksis bli for meg?
Med min nye frihet som student bestemte jeg meg for å prøve ut et eksperiment. Jeg hadde ofte gått inn i praksis med kritiske øyne for å se hva som fungerte bra og hva som kunne forbedres. Jeg fokuserte hovedsakelig på oppgavene jeg måtte få ferdig, og reflekterte lite over det helhetlige læringsperspektivet. Denne holdningen måtte forandres hvis jeg skulle lære noe nytt.
Ifølge Gadamer (her i Carson & Birkeland, 2017, s. 31) er det vanlig å sammenligne det ukjente man møter, og det en kanskje ikke helt forstår, med egne erfaringer, og tolke det i forhold til egen forståelse av verden. Gadamer mener derfor at for å kunne forstå må man være åpen for a bli forandret, og genuint prøve å se hvordan saken kan si noe man selv ikke vet. På bakgrunn av dette bestemte jeg meg for at i praksisperioden min skulle jeg argumentere meg frem til at alt som ble gjort i praksisbarnehagen var riktig uansett hvor uenig jeg egentlig var. På denne måten håpet jeg å klare å legge fra meg mine egne fordommer for å lettere forstå den nye barnehagen. Jeg var klar over, som Gadamer (er i Dahl & Sandnes, 2017) poengterer, at «det er en fordom å tro at man ikke har fordommer», men jeg mente at jeg med denne metoden kom nærmest en fordomsfri holdning.
Eksperimentet var vanskeligere enn jeg først antok, og et par ganger føltes det som at jeg gikk på akkord med meg selv, og barna, ved å ikke gripe inn i enkelte situasjoner. Grunnen til at jeg valgte å la være var fordi hvis jeg hadde begynt med argumentasjon imot hver gang jeg så noe jeg mente var kritikkverdig, ville jeg fokusert mer på mine egne argumenter enn å se deres. Dahlgren & Hultqvist (her i Sommer, 2010, s. 65) peker på at det man vet, det ser man, mens det man ikke vet, det ser man ikke. Dette kan ses i sammenheng med Derridas dekonstruksjonsbegrep. Jeg skal ikke gå inn i dybden på dette begrepet men jeg vil nevne det fordi det var en inspirasjon for meg under praksis. Ifølge Jackson & Mazzei så er ikke dekonstruksjon en metode, men kan brukes som et tankeeksperiment. De skriver:
«It is important to remember that, no matter the context for deconstruction (whether literary, philosophical, or methodological), the project of deconstruction is to dismantle our preconceived notions and expose the absent presence. The absent presence is that which has been ignored in an attempt to preserve the illusion of truth».
Som ABLU student ble dette spesielt viktig å ha i bakhodet. Jeg har mange års erfaring i barnehage, og mange kollegaer og venner med enda lengre erfaring. Da er det enkelt å støtte seg på egne verdier og holdninger, og sammenligne situasjoner med egne opplevelser. Hvis jeg skulle klare å forstå noe på en annen måte, så måtte jeg, etter slik jeg tolket nevnte teoretikere, innse at jeg hadde fordommer som ville farge måten jeg tolket situasjoner på, men samtidig prøve å legge de til side så godt det lot jeg gjøre.
Jeg vurderte ikke å ignorere mine egne overbevisninger fullstendig, men det var viktig for meg å reflektere over at jeg faktisk ikke visste alt, eller visste best. Bakhtin (her i Carson & Birkeland, 2017, s. 33) peker på at man skal ikke gi opp sin forståelse av verden for å forstå den andre, men man skal respektere at den andre ser verden, eller saken, på en annen måte enn deg selv. På en måte kommer det hele ned til Sokrates kjente ide om at alt en vet er egentlig at en ikke vet noen ting.
Følgene av eksperimentet var at det åpnet øynene mine for hvor mange sider det går an å se en sak fra, hvor mange tolkninger av samme situasjon som finnes, og hvor langt fagteorien faktisk strekker seg. Hadde det ikke vært for den friheten jeg fikk under utdanningsbarnehageprosjektet ville jeg ikke ha prøvd ut dette eksperimentet og da ikke fått denne forståelsen.
Med frihet følger økt kompetanse
Carson & Birkeland viser til Sfard som differensierer mellom to ulike metaforer for læring; læring som tilegnelse og læring som deltagelse. Læring som tilegnelse innebærer tilegnelse av fakta, ideer, begreper og mening, mens læring som deltagelse innebærer handling, identitetskonstruksjon og tenkning. Læring som deltagelse innebærer også at det ikke finnes en start eller en slutt, men at læringsprosessen er uendelig.
Jeg mener at læring som deltagelse ble mer synlig i en utdanningsbarnehage enn i vanlig praksis. Jeg, som student, følte jeg var en del av læringsprosessen når jeg selv måtte utforme egne oppgaver. I denne praksisperioden var det ikke noe spesifikt jeg måtte lære på en konkret måte, altså at det var et fastsatt mål jeg skulle nå mens jeg var i praksis. Istedenfor var praksisen en læringsprosess i seg selv. Denne gangen måtte jeg selv finne ut både hva, hvordan og hvorfor jeg valgte å fokusere på det jeg til slutt bestemte meg for. Dette krevde mer kunnskap og forståelse for temaene. Jeg måtte derfor lese mer, og bruke lenger tid på å tolke, forstå og kritisere den informasjonen jeg brukte som grunnlag for de oppgavene jeg valgte å utføre. I tillegg til dette måtte jeg samarbeide med personalet om både tema og utformingen av oppgaven, fordi det var ikke bare jeg som student som skulle ha noe igjen for praksisperioden min, det var barnehagen også. Jeg mener hele denne prosessen var med på å synliggjøre og øke både min faglige kompetanse og barnehagens kompetanse.
Dialog og veiledning
For å komme frem til hva det var barnehagen og jeg som student skulle jobbe med tok vi i bruk veiledning individuelt med praksislærer, og i gruppe med de andre ansatte på avdelingen. Jeg opplevde at fordi oppgavene ikke var bestemt på forhånd ble utforming av oppgavene til en dialogisk prosess istedenfor en monologisk prosess. Ifølge Bakhtin (her i Carson & Birkeland, 2017, s. 31), så er en samtale monologisk hvis det ikke er rom for flere meninger, mens en dialogisk samtale gir rom for flere perspektiver. Disse perspektivene vil i tillegg brytes opp og lages på nytt i det uendelige. På grunn av dette er det dialogen som er best for å få en bedre og bredere forståelse av saken.
En av mine åpne oppgaver var at jeg skulle gjøre noe med mat med barna. Under veiledningen ble det da diskutert frem og tilbake hva mat betød for barn, om dette kunne være forskjellig fra barn til barn og barnehage til barnehage, hva barna var vant med og ikke vant med, hva kollegaene var interessert i, osv. Her var det ingen meninger som var riktige eller gale, og ingen ideer som var bedre enn de andre. Til slutt kom vi frem til at vi ville lage smakstallerkener med de minste barna.
De andre studentene i mitt kull hadde også fått i oppgave å lage en smakstallerken. Selv om vi kom frem til det samme som skoleoppgaven betyr ikke det at skolen faktisk vet hvilke oppgaver som er best, og at vi derfor ikke trenger å velge oppgaver selv. Det var jo i selve dialogen om oppgaven at jeg lærte mer om barn og mat, ikke i selve utførelsen av oppgaven. Jeg mener at de studentene som fikk denne oppgaven levert fix ferdig på et sølvfat gikk glipp av all den læringen jeg fikk av å komme frem til det selv i dialog med de andre på avdelingen.
I tillegg vil jeg tilføye at veiledningen i etterkant av aktiviteten var like lærerik som den vi hadde på forhånd. Etter at jeg hadde utført aktiviteten diskuterte vi ikke bare hva barna kan ha lært av å smake på forskjellig mat, men hvordan det var for meg å lede hele opplegget fra start til mål. Plutselig var det ikke lenger bare en oppgave om en smakstallerken. Min oppgave ble å lede et prosjekt om mat, samarbeide om en fremgangsmåte, bli enige om hva man skulle gjøre, utføre det i samarbeid med voksne og barn, og reflektere over det i etterkant.
Dette, mener jeg da er et godt eksempel på læring som deltagelse fordi her krevdes det handling og refleksjon. Som nevnt over så innebærer læring som deltagelse også identitetskonstruksjon. Jeg lærte mye mer om meg selv gjennom denne prosessen enn jeg ville gjort om jeg bare hadde fått i oppgave å lage en smakstallerken. Jeg måtte virkelig tenke over mine styrker og svakheter, og hvordan jeg i samarbeid med avdelingen skulle få til et best mulig opplegg.
Med frihet følger økt ansvar og motivasjon
Jeg utvidet oppgavene mye mer når jeg selv hadde ansvar for å definere dem. Jeg kunne valgt å gjøre oppgavene større eller mindre i forhold til praksisheftet, men fordi jeg følte mer ansvarlighet, fordi barnehagen skulle ha nytte av det jeg gjorde, la jeg mer arbeid i det.
Et eksempel på det var oppgavene vi lagde rundt temaet overgangen barnehage-skole. Sammen med min medstudent bestemte vi oss for å sammenligne forventningene som de pedagogiske lederne og assistentene hadde til overgangen, forventningene til skolene i nærområdet, foreldrene og, ikke minst, barna. Vi måtte forandre både intervjuguiden og tilnærmingen til temaet gjennom hele prosjektet for å oppnå best mulig resultat. Dette ble er stort prosjekt som ble dokumentert gjennom en mappe som barnehagen fikk beholde på slutten av praksisperioden. Dette stod i stor kontrast til det praksisheftet ba om. Oppgavene til de andre studentene hadde vært å intervjue en pedagogisk leder, en lærer eller rektor, og styreren i barnehagen. Spørsmålene de burde stille var også listet i praksisheftet.
Jeg mener at man kan bruke ledelsesteori for å finne årsaken til at vi jobbet mye hardere enn vi strengt tatt hadde måttet for å bestå praksis. Som sagt så ble vi ansvarliggjort. Jeg mener også at utdanningsbarnehageprosjektet stimulerte aktøradferden hos oss. Dette innebærer at ansatte blir sett, og føler seg som, aktive, medansvarlige og medskapende i utviklingen av en bedrift (Nygård, her i Mostad, Skandsen, Wærness, & Lindvig, 2013, s. 47). Ettersom vi fikk medansvaret i samarbeid med personalet med å utvikle noe i barnehagen, tok vi oppgavene mer seriøst enn om vi bare skulle ha fulgt praksisheftet.
Det at utdanningsbarnehageprosjektet stolte på oss studenter til å lage egne oppgaver gjorde det også mer motiverende å være i praksis. Ifølge Deci & Ryan (her i Gotvassli & Skogen, 2014, s. 132) så er selvbestemmelse en viktig faktor for å kunne utivkle en indre motivasjon. I tillegg til selvbestemmelsesteorien, så er nysgjerrighet også betydningsfullt når det kommer til indre motivasjon (Silvia, her i Gotvassli & Skogen, 2014, s. 133). Ettersom vi kunne vinkle oppgaven i hvilken retning vi selv ville så gjorde vi noe som vi var interessert i, men kunne lite om. Jeg ble derfor mer nysgjerrig desto mer i dybden vi gikk. Det gjorde at vi ikke bare utførte oppgavene vi hadde satt oss, vi utvidet prosjektet ytterligere, noe som gjorde at vi lærte mer og kunne gi enda mer tilbake til barnehagen når vi var ferdige.
Avsluttende tanker
Som student i en utdanningsbarnehage opplevde jeg at praksisen ble tatt mer på alvor av alle parter, både av skolen, barnehagen og studentene som deltok. Friheten jeg hadde gjorde meg mer kreativ, og at jeg fant andre tilnærminger til læring. Oppgavene vi utførte ble langt større enn de som var i praksisheftet, og veiledningene vi hadde gikk mer i dybden. Jeg fikk dermed mer ut av praksis i en utdanningsbarnehage enn jeg det har fått i vanlig praksis. Dette viser at det er på tide å diskutere nye tilnærminger til hvordan studenter lærer best når de er ute i praksis.
Allan peker på at Deleuze & Guitarris metafor om Rhizome er nyttig å bruke når man skal finne nye måter å lære på, og jeg mener det går an å trekke linjer mellom denne metaforen og måten utdanningsbarnehageprosjektet utartet for min del. Allan tolker og forklarer metaforen med at rhizomen, som er det engelske ordet for rotsystem, vokser på uforutsigbare måter og møtes og skilles i forvirrende baner, og at det er dette læring og forskjellige læringsstrategier innebærer. Altså at det ikke bare er en måte å lære på, men hundrevis av forskjellige veier man kan gå. Hun påpeker også at det følger med en usikkerhet ved rhizomatisk læring fordi ingen vet egentlig hvordan man lærer best. Denne usikkerheten blir til noe positivt når man forstår at det ikke er et tegn på mangel på kunnskap, men vil heller hjelpe deg til å finne nye tankebaner og strategier.
Det er nettopp denne usikkerheten og friheten jeg har kjent på i praksis i en utdanningsbarnehage. Frihet som grunnlag for læring gjør at man må reflektere mer, samarbeide mer og jobbe mer for å finne ut hva man har lært, hva man kan lære, hva man tror man vet og hva man ikke vet. Allans vurdering er at «om lærerutdannere og studentene kom sammen for idemyldring oftere, kunne man finne en ny type lærerutdanning» . Jeg er glad for å ha vært en del av prosessen i dette prosjektet og håper at mitt bidrag, og prosjektet som en helhet, kan bidra til mer forskning på hva praksis i barnehagelærerutdanningen kan bli i fremtiden.